論課堂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的演變與生成

紀(jì)德奎，邢 靜

(天津師范大學(xué) 教育學(xué)院，天津 300387)

論課堂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的演變與生成

紀(jì)德奎，邢 靜

(天津師范大學(xué) 教育學(xué)院，天津 300387)

從歷時(shí)性視角來考察，課堂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)具有規(guī)律性;從共時(shí)性視角來審視，課堂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)具有多維性;從實(shí)踐中把握，課堂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)具有生成性。規(guī)律性旨在揭示課堂標(biāo)準(zhǔn)的演化與發(fā)展是有過程和線索的，并體現(xiàn)時(shí)代特征;多維性體現(xiàn)在標(biāo)準(zhǔn)維度、理論基礎(chǔ)、設(shè)計(jì)取向和研究重心的多元化，這就要求我們克服以一元標(biāo)準(zhǔn)來代替多元標(biāo)準(zhǔn)、以結(jié)果代替過程、以定量代替定性的傾向。生成性意味著課堂標(biāo)準(zhǔn)是相對(duì)的和可發(fā)展的，基于現(xiàn)實(shí)的訴求要留有開發(fā)的空間。通過以上理解，可從文化、過程、質(zhì)量三個(gè)維度建構(gòu)體現(xiàn)新課程理念的課堂標(biāo)準(zhǔn)框架。

課堂質(zhì)量;標(biāo)準(zhǔn);演變;生成

隨著對(duì)課堂的認(rèn)識(shí)與理解的逐步深化，人們希望課堂在傳承文化和傳授知識(shí)的同時(shí)，還能夠積極影響學(xué)生品行和情意的發(fā)展。這些愿望體現(xiàn)了人們對(duì)課堂標(biāo)準(zhǔn)的最基本要求。事實(shí)上，課堂標(biāo)準(zhǔn)也一直成為人們關(guān)注和研究的焦點(diǎn)。然而，隨著時(shí)代的發(fā)展和社會(huì)歷史條件的變化，課堂標(biāo)準(zhǔn)也處于不斷地發(fā)展與完善中。本文擬從歷時(shí)性、共時(shí)性和實(shí)踐性三個(gè)維度對(duì)課堂標(biāo)準(zhǔn)加以理解和把握，并嘗試建構(gòu)體現(xiàn)新課程理念的課堂標(biāo)準(zhǔn)框架。

一、課堂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的歷時(shí)性考察

從廣義上講，自從學(xué)校產(chǎn)生之日起，就應(yīng)具有相應(yīng)的某種課堂形式。然而，具有現(xiàn)代意義和規(guī)范的課堂教學(xué)應(yīng)該是從班級(jí)授課制產(chǎn)生后開始的。因此，對(duì)課堂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的溯源也應(yīng)該從此開始。但那時(shí)并不具有現(xiàn)在意義上的嚴(yán)密的課堂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，我們只能從一些具有跨世紀(jì)影響的教育家的主張中來尋支覓源。

早在17世紀(jì)捷克大教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中強(qiáng)調(diào)，周全的學(xué)校教育必須同時(shí)達(dá)到三個(gè)要求:愉快、徹底和迅捷。［1］(PP.64－65)以現(xiàn)在的視角來審視，這三個(gè)要求蘊(yùn)含著學(xué)校課堂教學(xué)應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)程度。從這個(gè)意義上講，夸美紐斯創(chuàng)建班級(jí)授課制的同時(shí)，已為人們勾勒出課堂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的愿景，指明了課堂教學(xué)的努力方向。興盛于18和19世紀(jì)的形式教育的代表人物裴斯泰洛齊認(rèn)為課堂教學(xué)應(yīng)以形式為目的，課堂的主要任務(wù)在于訓(xùn)練心靈的功能。不難看出，他主張的課堂衡量標(biāo)準(zhǔn)主要是考察學(xué)生的官能發(fā)展或能力訓(xùn)練的程度。作為其對(duì)立思想而于18世紀(jì)末出現(xiàn)的實(shí)質(zhì)教育的代表人物赫爾巴特則認(rèn)為，教育教學(xué)的目的在于提供適當(dāng)?shù)挠^念來“充實(shí)心智”，以此使學(xué)生獲得實(shí)際生活中需要的知識(shí)、技能。同時(shí)他還認(rèn)為，道德是教育的最高目的。因此，他所提出的主張中認(rèn)為課堂標(biāo)準(zhǔn)至少應(yīng)該包括知識(shí)、技能和品德三個(gè)方面。雖然形式教育與實(shí)質(zhì)教育對(duì)于課堂教學(xué)的主張是相互對(duì)立的，但卻不約而同的將課堂教學(xué)的目的與衡量標(biāo)準(zhǔn)更加具體化了。20世紀(jì)較有影響的前蘇聯(lián)教育家巴班斯基在教學(xué)最優(yōu)化理論中所提出的主張更為經(jīng)典，他提出“在完成學(xué)生的教養(yǎng)、教育和發(fā)展任務(wù)方面，可能取得最高效率，而且使教師和學(xué)生付出的時(shí)間和精力均為合理”。［2］(P10)明確提出了衡量課堂最優(yōu)化的標(biāo)準(zhǔn)，即效果和時(shí)間。可以說，從夸美紐斯提出的課堂標(biāo)準(zhǔn)的努力方向到標(biāo)準(zhǔn)的相對(duì)具體化，再到明確的課堂標(biāo)準(zhǔn)的出現(xiàn)，其歷經(jīng)了幾個(gè)世紀(jì)的演變過程而逐步成熟起來的。

將課堂標(biāo)準(zhǔn)理論化和系統(tǒng)化的當(dāng)屬泰勒，他基于1933年開始的“8年研究”形成了“泰勒原理”。其特點(diǎn)是以預(yù)先規(guī)定和界說的教育目標(biāo)為中心來設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施評(píng)價(jià)，從而確定學(xué)生通過教學(xué)所達(dá)到教育目標(biāo)的程度。［3］(P395)也就是說，目標(biāo)等同于標(biāo)準(zhǔn)。由于其忽視過程本身的價(jià)值，尤其是忽略人的主體性和創(chuàng)造性而受到克龍巴赫等人質(zhì)疑與批判。但其后又經(jīng)布盧姆、克拉斯沃爾等人對(duì)目標(biāo)的不斷細(xì)化、修正而逐步完善，得到了廣泛應(yīng)用，并且影響深遠(yuǎn)。二戰(zhàn)后，世界各國(guó)都進(jìn)行了不同程度的教育改革或課程改革，與課程取向相適應(yīng)，課堂標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值取向也由“目標(biāo)取向”經(jīng)“過程取向”轉(zhuǎn)向了“主體取向”，標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵不斷得以豐富，指標(biāo)體系逐步細(xì)化與具體。我國(guó)建國(guó)后的課堂標(biāo)準(zhǔn)是受前蘇聯(lián)教育評(píng)價(jià)體系影響而建立起來的圍繞一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)框架，后經(jīng)國(guó)內(nèi)學(xué)者幾經(jīng)努力，逐步構(gòu)建了具有本土意義的課堂標(biāo)準(zhǔn)體系。歷經(jīng)幾次課程改革尤其是至今繼續(xù)深化的第八次課程改革，課程標(biāo)準(zhǔn)在發(fā)生變化，相應(yīng)地，課堂標(biāo)準(zhǔn)的重心也在不斷位移。例如，20世紀(jì)60年代關(guān)注的是教師的品質(zhì)，70年代則強(qiáng)調(diào)教學(xué)行為，80年代關(guān)注教學(xué)活動(dòng)，90年代更多強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的相互作用，21世紀(jì)關(guān)注的是如何促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的全面發(fā)展。從當(dāng)前的課堂標(biāo)準(zhǔn)理念上來看，國(guó)內(nèi)外發(fā)展走勢(shì)趨于相近。

通過對(duì)課堂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的歷史考察，我們不難發(fā)現(xiàn)其具有一定的規(guī)律:一是課堂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是在不斷演化和發(fā)展的。由最初的主張或思想到理論體系的形成，再到具體指標(biāo)的建構(gòu)，經(jīng)歷了萌芽、形成到逐步深化與成熟的過程。其標(biāo)準(zhǔn)及其指標(biāo)體系由宏觀走向微觀，由籠統(tǒng)到具體，而且微觀上不斷細(xì)化，宏觀上趨于回歸，接近課堂的本質(zhì)。二是課堂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的演化和發(fā)展是有線索的。一條線索是質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研究的不斷補(bǔ)充和深化，促其不斷完善。如泰勒、布魯姆等人完善的“行為目標(biāo)模式”。另一條線索是在否定中求創(chuàng)新。課堂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研究中出現(xiàn)爭(zhēng)鳴、碰撞甚至否定，以求創(chuàng)新。如實(shí)質(zhì)教育與形式教育主張的爭(zhēng)鳴，克龍巴赫對(duì)泰勒理論的批判與否定。正是兩條線索的相互交織，完善與創(chuàng)新的交融，不斷推動(dòng)課堂標(biāo)準(zhǔn)重心的位移與發(fā)展。三是課堂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的演化與發(fā)展具有時(shí)代特征，是受時(shí)代背景、社會(huì)轉(zhuǎn)型、價(jià)值取向、教育思潮的影響的，體現(xiàn)著時(shí)代的基本精神與歷史的進(jìn)步趨勢(shì)。如夸美紐斯的主張?jiān)从趯?duì)封建教會(huì)教育的批判，迎合資本主義社會(huì)對(duì)大量知識(shí)人士的需求，提出了愉快、徹底和迅捷的課堂教學(xué)主張;泰勒原理是進(jìn)步主義在美國(guó)興盛的背景下，基于對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)和教育測(cè)驗(yàn)局限的批判而提出的目標(biāo)原理。

二、課堂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的共時(shí)性透視

從現(xiàn)有的資料來看，近年美英等國(guó)的課堂標(biāo)準(zhǔn)主要目的就是使教學(xué)專業(yè)化、教師職業(yè)專業(yè)化，以此來提高教師的教學(xué)水平和學(xué)生成績(jī)及其發(fā)展程度。雖然這些標(biāo)準(zhǔn)并不是條例或法規(guī)用來控制教師的具體行為，而是用來指引教師使他們更好地規(guī)范和發(fā)展其教學(xué)實(shí)踐。但仔細(xì)審之，每一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)都含有不同的維度，分別從不同的角度進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)要求，如美國(guó)學(xué)者羅蘭·薩伯領(lǐng)導(dǎo)的芝加哥大學(xué)“教育、多樣性、卓越化研究中心”開發(fā)的頗具影響的5條課堂教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)，［4］就分為過程和目標(biāo)維度;夏洛特·丹尼爾森 (Danielson，C．)負(fù)責(zé)研制的旨在提高課堂教學(xué)有效性的“專業(yè)實(shí)踐構(gòu)成框架”［5］分為技能和目標(biāo)維度;英國(guó)政府為了給教師課堂教學(xué)提供依據(jù)，于2001年提出了含有8項(xiàng)內(nèi)容的課堂標(biāo)準(zhǔn)框架［6］分為過程、技能和質(zhì)量維度。我國(guó)學(xué)者王本陸教授提出了優(yōu)化教學(xué)的三個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn):一是個(gè)人全面發(fā)展的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，二是多快好省的效率標(biāo)準(zhǔn)，三是真善美的過程標(biāo)準(zhǔn)。［7］基于以上的分析，我們認(rèn)為課堂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)有維度之分，而且凸顯多維的特征。

課堂標(biāo)準(zhǔn)的多維性還表現(xiàn)在其理論基礎(chǔ)、設(shè)計(jì)取向和研究重心的多元化。以國(guó)內(nèi)研究為例，課堂標(biāo)準(zhǔn)的理論基礎(chǔ)的多元:一是行為主義理論為基礎(chǔ)，標(biāo)準(zhǔn)側(cè)重于學(xué)生的外在行為表現(xiàn)。二是認(rèn)知主義理論為基礎(chǔ)，標(biāo)準(zhǔn)側(cè)重于教師教的行為、學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)習(xí)能力。三是建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，標(biāo)準(zhǔn)重視認(rèn)知目標(biāo)的達(dá)成，也重視課堂教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者情感、態(tài)度、價(jià)值觀的養(yǎng)成，強(qiáng)調(diào)結(jié)果也重視過程。設(shè)計(jì)取向的多元性表現(xiàn)在:一是課堂教學(xué)要素分割取向，這種設(shè)計(jì)取向是將課堂教學(xué)的主要要素分為若干部分進(jìn)行考量。二是具體行為分析取向，把課堂教學(xué)分為教師教的行為、學(xué)生學(xué)的行為和師生互動(dòng)行為來進(jìn)行評(píng)價(jià)。三是課堂情景整體評(píng)價(jià)取向。其在結(jié)構(gòu)上沖破原來的單一的確定的課堂標(biāo)準(zhǔn)的策略，出現(xiàn)多種策略并存的整體評(píng)價(jià)的局面。但由于其不易量化，操作起來難度大，應(yīng)用不廣泛。［8］研究重心的多元:有的標(biāo)準(zhǔn)是針對(duì)傳統(tǒng)課堂的弊端而提出的，如劉志軍教授的“套塔式”課堂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)框架;有的是根據(jù)對(duì)課堂本質(zhì)的理解而提出的，如葉瀾教授在“新基礎(chǔ)教育課堂改革實(shí)驗(yàn)”研究中，提出了以全程整體性評(píng)價(jià)與階段系統(tǒng)性評(píng)價(jià)為主要構(gòu)成的課堂標(biāo)準(zhǔn);有的是在對(duì)課堂標(biāo)準(zhǔn)的歷史考察基礎(chǔ)上形成的，如王本陸教授提出的優(yōu)化教學(xué)的三個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)。

課堂標(biāo)準(zhǔn)的多維性要求我們?cè)诶斫馀c應(yīng)用課堂標(biāo)準(zhǔn)的過程中克服以下幾個(gè)方面的傾向:一是以一元標(biāo)準(zhǔn)來代替多元課堂的標(biāo)準(zhǔn)。由于不同學(xué)校與課堂存在著一定差異，若以一元化標(biāo)準(zhǔn)評(píng)多樣課堂，將會(huì)忽視學(xué)校之間、課堂之間的客觀差異，導(dǎo)致評(píng)價(jià)的不合理性。二是以結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)代替過程標(biāo)準(zhǔn)。目前許多課堂標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)列出的多是一些結(jié)果性標(biāo)準(zhǔn)，以結(jié)果簡(jiǎn)單地判斷過程，從而導(dǎo)致觀念與行為、過程與結(jié)果的人為分離。三是以定量標(biāo)準(zhǔn)代替定性標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前，家長(zhǎng)和學(xué)校仍然看重的是學(xué)生成績(jī)與升學(xué)率，課堂內(nèi)的條件設(shè)施等硬指標(biāo)。事實(shí)上，單一的量并不能完全說明課堂的優(yōu)劣與否，考試的成績(jī)并不能代表課堂的全面水平，課堂內(nèi)的條件設(shè)施更要看其使用的頻率與效果。真正能反映課堂品質(zhì)的是那些隱藏在數(shù)量之后的情境性和動(dòng)態(tài)性等內(nèi)容，而這些恰恰需要用定性標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行考量。

三、課堂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐分析

葉瀾教授在“新基礎(chǔ)教育課堂改革實(shí)驗(yàn)”研究中，提出了以全程整體性評(píng)價(jià)與階段系統(tǒng)性評(píng)價(jià)為主要構(gòu)成的課堂標(biāo)準(zhǔn)框架。全程整體性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)包括課堂教學(xué)設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)、課堂教學(xué)實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)和課堂教學(xué)反思標(biāo)準(zhǔn)，階段系統(tǒng)性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)自評(píng)和他評(píng)、過程與效果相結(jié)合。［9］標(biāo)準(zhǔn)中尤其強(qiáng)調(diào)課堂內(nèi)容具有延伸性，豐富和高質(zhì)量資源的生成。可以說，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)注重整體性和階段性的統(tǒng)一，兼顧了課堂教學(xué)的共性與個(gè)性，這有助于教師教學(xué)能力的提升和學(xué)生的持續(xù)發(fā)展。裴娣娜教授主持的“主體教育實(shí)驗(yàn)”研究中構(gòu)建了一個(gè)完整的主體性發(fā)展質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基本框架:即自主性、自律性、適應(yīng)性、創(chuàng)造性和效率感。［10］(P67)這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)框架完全突出了學(xué)生的主體地位，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)不再局限于認(rèn)知方面，還涵蓋了學(xué)生的情感態(tài)度、道德意志和個(gè)性發(fā)展方面;標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容不再局限于課堂內(nèi)，還注重學(xué)生日常生活方面。

以上兩個(gè)立足于試驗(yàn)和實(shí)踐中生成的標(biāo)準(zhǔn)框架突破了傳統(tǒng)課堂標(biāo)準(zhǔn)的范式，為課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)提供一個(gè)全新的理論背景，為教師課堂教學(xué)提供了有效的指導(dǎo)。然而，我們不得不意識(shí)到，由于我國(guó)東部與西部、城市與農(nóng)村之間在課堂教學(xué)實(shí)踐中存在著極大的不均衡性，即使在同一地區(qū)也有不同類型學(xué)校的差別，這些差別使我國(guó)課堂教學(xué)現(xiàn)狀參差不齊，有些已經(jīng)達(dá)到很高的水平，但也有個(gè)別學(xué)校中的課堂連最基本的要求也很難達(dá)到，而用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)衡量不同地區(qū)和類型的學(xué)校課堂教學(xué)，就可能產(chǎn)生偏差。所以，應(yīng)考慮學(xué)校軟硬件和生源的差異，用不同層次的課堂標(biāo)準(zhǔn)來衡量各種不同水平的課堂教學(xué)。這就客觀上要求標(biāo)準(zhǔn)中的指標(biāo)體系上不宜作過分細(xì)分，而應(yīng)由具體學(xué)校和教師根據(jù)自己的實(shí)際，由全體教師和學(xué)生根據(jù)學(xué)科實(shí)際，共同開發(fā)，形成一個(gè)有助于目標(biāo)達(dá)成的、富有創(chuàng)意的和更具體的指標(biāo)。從這個(gè)意義上講，課堂標(biāo)準(zhǔn)具有生成性。

課堂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的生成性意味著課堂標(biāo)準(zhǔn)是相對(duì)的和可發(fā)展的。課堂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)其實(shí)質(zhì)就是一種價(jià)值判斷，由于評(píng)價(jià)主體的背景、觀念、經(jīng)歷、價(jià)值觀等存在差異，所以對(duì)同一堂課會(huì)做出不同的評(píng)價(jià)。用不同的眼光、從不同的角度去評(píng)價(jià)，答案就會(huì)有所不同，不存在“放之四海而皆準(zhǔn)”的標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，對(duì)于不同的學(xué)科、不同的教學(xué)對(duì)象，其標(biāo)準(zhǔn)是不同的。具體到對(duì)每一堂課都應(yīng)該有對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的不同解讀。從這個(gè)意義上來說，有關(guān)課堂標(biāo)準(zhǔn)的研究，都只是給我們的課堂標(biāo)準(zhǔn)提供了一個(gè)參考框架，我們不要將其絕對(duì)化、教條化，而應(yīng)考慮其是相對(duì)的。雖然課堂標(biāo)準(zhǔn)有其豐富的內(nèi)涵，但并不是一個(gè)規(guī)范性概念，它主要是對(duì)課堂教學(xué)狀態(tài)及成效的一種描述。而且，隨著時(shí)代的發(fā)展和課堂自身的演化，標(biāo)準(zhǔn)也是不斷發(fā)展的，不會(huì)有一個(gè)終極性的標(biāo)準(zhǔn)，因而其體現(xiàn)出明顯的發(fā)展性。這就為教師提供了一個(gè)很大的創(chuàng)造空間，只要方向正確，定位得當(dāng)，教師就可以在標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)框架內(nèi)創(chuàng)造自我定義的平臺(tái)，通過親身實(shí)踐來開發(fā)指標(biāo)，形成課堂的自主發(fā)展能力。

課堂標(biāo)準(zhǔn)的生成性有著很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)關(guān)照。通過實(shí)地調(diào)研來看，當(dāng)前應(yīng)用最多的是兩種課堂標(biāo)準(zhǔn):一種是教學(xué)要素分析取向的課堂標(biāo)準(zhǔn)。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)仍沿用要素分析方法，把課堂教學(xué)分解為若干要素分別進(jìn)行評(píng)價(jià)。另一種是行為或狀態(tài)取向的課堂標(biāo)準(zhǔn)。這種標(biāo)準(zhǔn)分為教師狀態(tài)、學(xué)生狀態(tài)和達(dá)成狀態(tài)。前者以教師為中心來考量，忽視了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的關(guān)注。后者的設(shè)計(jì)幾乎僅限于學(xué)校管理人員、教研人員對(duì)教師和學(xué)生的評(píng)價(jià)。幾乎沒有教師對(duì)學(xué)生、學(xué)生對(duì)教師、教師自我、學(xué)生自我的評(píng)價(jià)。而且，有些標(biāo)準(zhǔn)提出的指標(biāo)，要么是借鑒國(guó)外的研究成果，要么是專家或由上級(jí)行政部門直接制定，缺少本土或校本實(shí)證研究的支持。在實(shí)際調(diào)查中，很多教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)都反映這些標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)不能真正客觀準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)一堂課。更為嚴(yán)重的是，當(dāng)前許多學(xué)校使用的課堂標(biāo)準(zhǔn)中并沒有明確體現(xiàn)出新課程提出的三維目標(biāo)，許多教師也存在著諸多困惑:知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三者之間的關(guān)系如何，如何將其轉(zhuǎn)化到具體的教學(xué)中，如何按照三維目標(biāo)開展教學(xué)活動(dòng)。這就給我們提出一項(xiàng)任務(wù):基于對(duì)課堂標(biāo)準(zhǔn)生成性的理解和把握，建構(gòu)一個(gè)體現(xiàn)新理念、富有彈性和創(chuàng)造空間的嶄新課堂標(biāo)準(zhǔn)框架刻不容緩。

四、體現(xiàn)新課程理念的課堂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)框架的生成

基于對(duì)課堂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)律性、多維性和生成性的理解，我們認(rèn)為新的課堂標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)要把握規(guī)律、堅(jiān)持多元和注重其生成。具體來講，一是標(biāo)準(zhǔn)要體現(xiàn)時(shí)代精神和社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)，既要沿承又要?jiǎng)?chuàng)新;二是標(biāo)準(zhǔn)要具有多維特征，能夠較全面、深入地考察課堂的整體實(shí)際狀況，而非僅囿于某一節(jié)課。三是標(biāo)準(zhǔn)框架要留有開發(fā)空間，不存在絕對(duì)的和永恒的標(biāo)準(zhǔn)。

當(dāng)前我們處在追求優(yōu)質(zhì)教育和新課程改革的時(shí)代背景下，優(yōu)質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)質(zhì)量，新課程改革關(guān)注過程，所以說，課堂標(biāo)準(zhǔn)中質(zhì)量維度和過程維度是不可缺少的。然而，在質(zhì)量維度和過程維度的背后還隱藏著一個(gè)更高的層次——文化維度。文化無處不在，蘊(yùn)藏著非常神奇的決定性力量，它能夠決定命運(yùn)和結(jié)果。同樣，課堂中的文化能夠統(tǒng)攝著師生的價(jià)值觀、情感認(rèn)知和理性思維，能夠優(yōu)化過程，使課堂走向優(yōu)質(zhì)。所以說，在建構(gòu)課堂標(biāo)準(zhǔn)框架時(shí)，有必要將文化維度列入其中。因此，課堂標(biāo)準(zhǔn)框架應(yīng)該包括以下幾方面內(nèi)容:

(一)文化維度

近年來，課堂文化研究已從一個(gè)熱點(diǎn)話題逐漸變成不同類型課堂的積極探索踐行的一種教育現(xiàn)象，它已從最初的“教師文化建設(shè)”或“學(xué)生文化建設(shè)”發(fā)展為寬泛的“課堂文化建設(shè)”，內(nèi)涵和外延都在擴(kuò)大和延伸。有研究者認(rèn)為，“課堂教學(xué)改革的核心與終極目標(biāo)是重建課堂文化”，［11］因此，課堂標(biāo)準(zhǔn)的生成離不開對(duì)課堂文化的考量。

所謂課堂文化，總體來講，是課堂師生在課堂實(shí)踐中創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和。具體來說，是指課堂在教學(xué)實(shí)踐中，所有師生創(chuàng)造并共同遵循的教育教學(xué)思想、價(jià)值觀念、規(guī)范制度、行為規(guī)范和課堂風(fēng)氣的總和以及體現(xiàn)上述內(nèi)容的物質(zhì)載體和行為方式。從這一角度而言，課堂文化建設(shè)包括價(jià)值文化建設(shè)、制度文化建設(shè)、物質(zhì)文化建設(shè)和行為文化建設(shè)。建構(gòu)文化維度的課堂標(biāo)準(zhǔn)，能夠從整體上考察課堂中的管理方式、師生關(guān)系、學(xué)生價(jià)值觀和環(huán)境育人的優(yōu)化度，這是衡量一個(gè)課堂成功與否的重要標(biāo)志。

(二)過程維度

過程維度將新課程提出的三維目標(biāo)融入其中，主要考察師生在知識(shí)與技能、過程與方法、情感與態(tài)度、價(jià)值與成就等方面的和諧度和達(dá)成度。具體來講，在“知識(shí)與技能”方面;對(duì)教師而言，主要考察其對(duì)課堂目標(biāo)的確立、課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)和課堂內(nèi)容的選擇情況;對(duì)學(xué)生而言，主要考察其學(xué)習(xí)目標(biāo)是否明確、課堂是否投入、《標(biāo)準(zhǔn)》中的知識(shí)與技能目標(biāo)是否達(dá)到。在“過程與方法”方面;對(duì)教師而言，主要考察其在課堂中的角色、教學(xué)智慧和策略的運(yùn)用情況、課堂組織、師生關(guān)系等;對(duì)學(xué)生而言，主要考察其課堂時(shí)間的分配、課堂互動(dòng)、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方式的運(yùn)用情況。在“情感與態(tài)度”方面;對(duì)教師而言，主要考察其對(duì)學(xué)生的感受、人格和權(quán)力的關(guān)注和尊重程度;對(duì)學(xué)生而言，主要考察其學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)情況和個(gè)性的發(fā)展情況。在“價(jià)值與成就”方面;主要考察學(xué)生的學(xué)習(xí)意志力、與人交往能力、成就感和幸福感等情況。

過程維度考核的總體標(biāo)準(zhǔn)是和諧度，即過程維度既考察教師對(duì)三維目標(biāo)的整合度，又考察師生在實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)中相互配合的默契度，也考察學(xué)生達(dá)成三維目標(biāo)的和諧度。這是與以往的課堂標(biāo)準(zhǔn)不同的。

(三)質(zhì)量維度

對(duì)課堂教學(xué)的優(yōu)質(zhì)追求已成為一種普遍的趨勢(shì)，這也是課堂標(biāo)準(zhǔn)的著力點(diǎn)。而課堂教學(xué)質(zhì)量必須考慮兩個(gè)因素:目標(biāo)公眾 (如教育政策制定者、家長(zhǎng)、學(xué)校管理者、教師、學(xué)生等)的滿意程度;與目標(biāo)公眾需求和期望相適應(yīng)的程度。就是說，課堂質(zhì)量維度就是要考察學(xué)生在一定時(shí)間和條件下的發(fā)展變化是否達(dá)到某一標(biāo)準(zhǔn)的程度以及公眾對(duì)這種發(fā)展變化的滿意程度。［12］因此，對(duì)課堂質(zhì)量的考察主要集中于三個(gè)方面:一是學(xué)生發(fā)展度:主要基于學(xué)生已有的發(fā)展水平，重點(diǎn)考察學(xué)生在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的發(fā)展程度。也就是說，學(xué)生的發(fā)展應(yīng)該包括學(xué)生已有的發(fā)展水平和新增的發(fā)展水平，新增的發(fā)展水平越大，說明學(xué)生的發(fā)展度越高。二是學(xué)生滿意度:主要考察學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)和課堂建設(shè)的滿意程度和學(xué)生整體滿意率。一般而言，大多數(shù)學(xué)生滿意度高的課堂才可稱得上較為成功的課堂。三是綜合認(rèn)可度:主要考察學(xué)校、教師和家長(zhǎng)對(duì)課堂教學(xué)和課堂建設(shè)整體的認(rèn)同度。綜合認(rèn)同度越高，表明課堂建設(shè)得越好。

需要指出的是，任何一個(gè)課堂標(biāo)準(zhǔn)框架都是需要不斷修正和完善的，而且教師不必每節(jié)課一定達(dá)到“標(biāo)準(zhǔn)框架”的全部指標(biāo)，也不必過分專注具體的指標(biāo)，而是要根據(jù)自身的條件和能力，結(jié)合課堂的客觀實(shí)際，創(chuàng)造性的應(yīng)用課堂標(biāo)準(zhǔn)框架。教師只要在“標(biāo)準(zhǔn)框架”內(nèi)恰當(dāng)定位自己的行為，將原有的課堂水平不斷提高到一個(gè)新的層面，那便是體現(xiàn)了標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值。

［1］夸美紐斯. 大教學(xué)論［M］. 傅任敢，譯. 北京: 人民教育出版社，1984.

［2］巴班斯基. 教學(xué)教育過程最優(yōu)化［M］. 吳文侃，譯. 北京: 教育科學(xué)出版社，1986.

［3］李定仁. 教學(xué)思想發(fā)展史［M］. 蘭州: 甘肅教育出版社，2004． 395．

［4］Stephanie，S． D． (1998) ． PEDAGOGY MATTERS:Standards for Effective Teaching Practice． http: / /www． cal． org /crede /pubsresearch /RR4． pdf． 2008．10． 6．

［5］Danielson， C. (1996) . Enhancing Professional Practice: A Framework for Teaching． ASCD，Alexandria，VA． 61．

［6］National Foundation for Educational Research． Annual Survey of Trend in Education ［R］． Digest，2002，(12)．

［7］王本陸.優(yōu)化教學(xué):概念·標(biāo)準(zhǔn)·策略 ［J］.課程·教材·教法，2004，(1)．

［8］林清華，何恩基．什么是一堂好課——課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)研究述評(píng)［J］．中小學(xué)管理，2004，(6)．

［9］葉瀾，吳亞萍．改革課堂教學(xué)與課堂教學(xué)評(píng)價(jià)改革—— “新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的理論與實(shí)踐探索之三 ［J］．教育研究，2003，(8)．

［10］裴娣娜.現(xiàn)代教學(xué)論 (第一卷)［M］．北京:人民教育出版社，2005.

［11］吳也顯，習(xí)培萼．課堂文化重建研究的重心:學(xué)習(xí)力生成的探索 ［J］．課程·教材·教法，2005，(1)．

［12］王嘉毅．教學(xué)質(zhì)量及其保障與監(jiān)控 ［J］.高等教育研究，2002，(1)．

The Development and Generation of the Criterion of Classroom

JI De－kui，XING Jing
(College of Education，Tianjin Normal University，Tianjin，300387，PRC)

The criterion of classroom has a law from the perspective of history，the criterion of classroom has a wide diversity of characteristic from the perspective of comparison，the criterion of classroom has a generative characteristic from the perspective of practice．The law reveals that the development of the classroom has a process and clues，but also it has an age characteristic．The criteria of the classroom has a wide diversity of dimension，theory，orientation and emphasis，and it remands that we should play attention to dimensions，process and qualitative analysis instead of one-dimension，result and quantitative analysis．The generative characteristic means that the criteria of the classroom should be developing，but also it should have a developing room for practice．The new criteria of the classroom will be reconstructed from the culture，the process and the quality．

the quality of the classroom;the criteria;development;generation

G424.2

A

1674－5779(2011)01－0077－05

(責(zé)任編輯張永祥/校對(duì)一心)

2010－11－31

天津市教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題“優(yōu)質(zhì)教育視野下中學(xué)課堂教學(xué)改革中的若干問題研究”(G280);天津師范大學(xué)引進(jìn)人才基金項(xiàng)目“課堂優(yōu)質(zhì)化的理論研究與實(shí)踐建構(gòu)”的研究成果之一

紀(jì)德奎 (1971—)，男，黑龍江齊齊哈爾人，天津師范大學(xué)副教授，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)基本理論研究