教學(xué)論學(xué)科中的概念問(wèn)題

徐繼存

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 濟(jì)南 250014)

教學(xué)論學(xué)科中的概念問(wèn)題

徐繼存

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 濟(jì)南 250014)

教學(xué)論學(xué)科中的念混亂是伴隨著教學(xué)論學(xué)科發(fā)展不斷積聚起來(lái)的，也與我們對(duì)國(guó)外教學(xué)理論的盲目引入和傳播密切相關(guān)，更與現(xiàn)代學(xué)科制度的規(guī)訓(xùn)分不開。并不是教學(xué)論學(xué)科的長(zhǎng)足發(fā)展，而是教學(xué)論學(xué)科中的研究者才導(dǎo)致了教學(xué)論學(xué)科中的概念混亂問(wèn)題。解決教學(xué)論學(xué)科中的概念混亂問(wèn)題，就必須保持我們自己心靈的純正，端正教學(xué)論學(xué)科研究的態(tài)度，把握時(shí)代脈搏，親身觀察、感受和體驗(yàn)，對(duì)教學(xué)論學(xué)科的概念作出科學(xué)的規(guī)定。

教學(xué)論;概念;思考;發(fā)展

概念是學(xué)科理論大廈的基石，是學(xué)科生命體的細(xì)胞。學(xué)科概念的有機(jī)建構(gòu)就成為學(xué)科理論，成為知識(shí)的價(jià)值形態(tài)——定義、法則和原理。盡管對(duì)教學(xué)論學(xué)科中概念問(wèn)題的探討在今天極易受到批判，甚至有唯科學(xué)主義或經(jīng)院主義之虞，但是誰(shuí)也不能設(shè)想，沒(méi)有一套科學(xué)的教學(xué)論學(xué)科概念，可以構(gòu)筑現(xiàn)代教學(xué)論的宏偉大廈。

一

改革開放30多年來(lái)，伴隨著教學(xué)論學(xué)科的快速發(fā)展，教學(xué)論學(xué)科中的概念混亂也日趨突顯。在今天的教學(xué)論學(xué)科中，人們似乎什么話都可以說(shuō)，什么樣的概念都可以用，但所說(shuō)的又常?？斩礋o(wú)物。不僅語(yǔ)詞的含意模糊不清，而且那些最初使我們心靈之間得以溝通的真實(shí)意義都被拋棄了。我們教學(xué)論學(xué)科研究者之間的相互理解都成了問(wèn)題，我們又怎么指望與教學(xué)實(shí)踐工作者有共通感呢?伽達(dá)默爾說(shuō):“現(xiàn)在對(duì)我們來(lái)說(shuō)重要的東西就在于:共通感在這里顯然不僅是指那種存在于一切人之中的普遍能力，而且它同時(shí)是指那種導(dǎo)致共同性的感覺(jué)。維柯認(rèn)為，那種給予人的意志以其方向的東西不是理性的抽象普遍性，而是表現(xiàn)一個(gè)集團(tuán)、一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家或整個(gè)人類的共同性的具體普遍性。因此，造成這種共同感覺(jué)，對(duì)于生活來(lái)說(shuō)就具有決定性的意義。”［1］(P25)沒(méi)有共通感，就很難有統(tǒng)一的行動(dòng)。于是，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的鴻溝產(chǎn)生了，教學(xué)論學(xué)科研究者與教學(xué)實(shí)踐工作者因而不斷地相互排斥甚至相互指責(zé)，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系幾度成為教學(xué)論界普遍關(guān)心和討論的焦點(diǎn)，各種觀點(diǎn)層出迭起。然而，人們卻忽視了這樣一個(gè)基本的事實(shí):當(dāng)語(yǔ)言不在真實(shí)的意義上被使用時(shí)，它就不能實(shí)現(xiàn)作為一種交流工具的目的，而是變得以自身為目的了。

對(duì)于教學(xué)論學(xué)科中的概念混亂問(wèn)題，許多教學(xué)論學(xué)科研究者都有著切身的感受，教學(xué)實(shí)踐工作者對(duì)此更是深惡痛絕，當(dāng)然也有些人不以為然。在他們看來(lái)，人類活動(dòng)的領(lǐng)域抵制著對(duì)周圍世界和對(duì)象任何精確的描述，人在本質(zhì)上是不確定的，教學(xué)同樣分享了人類活動(dòng)領(lǐng)域的這種共同特性。正是不確定的人使得教學(xué)成為存在中的教學(xué)，人們只能在反應(yīng)的教學(xué)行為中獲得教學(xué)的最終概念，這種最終的概念只是存在于對(duì)其具體的應(yīng)用情境之中，它不能被確切地表達(dá)，人們只有指出其可以被理解的那有限的一點(diǎn)。也就是說(shuō)，教學(xué)論學(xué)科中的概念和術(shù)語(yǔ)上的混亂可以被理解為一種對(duì)教學(xué)固有特征及其生動(dòng)性的確切表達(dá)，而希望在教學(xué)論學(xué)科中使用精確概念和術(shù)語(yǔ)的人將難以發(fā)現(xiàn)教學(xué)的獨(dú)特性。這種觀點(diǎn)不能說(shuō)沒(méi)有一定的道理，任何對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)都是有限的，任何教學(xué)論學(xué)科中的概念也都是發(fā)展的，但這決不能成為我們不可能清楚、明確地說(shuō)明人及其教學(xué)現(xiàn)象的理由。如果我們連這一點(diǎn)自信心都沒(méi)有，我們又如何開展教學(xué)論學(xué)科的研究，甚至可以說(shuō)教學(xué)論學(xué)科還有存在的必要嗎?而且也正因?yàn)閷?duì)人及其教學(xué)界定的困難以及教學(xué)論學(xué)科中概念、術(shù)語(yǔ)方面統(tǒng)一性的缺少，對(duì)教學(xué)論學(xué)科語(yǔ)言和概念的分析，克服教學(xué)論學(xué)科中的概念混亂才顯得更為必要和迫切。倘若一門學(xué)科的概念不精確而曖昧，各種混淆與誤解都會(huì)叢生，它所獲得的結(jié)果就會(huì)缺乏其運(yùn)用所必須具備的準(zhǔn)確性。一個(gè)概念如果具有多種相互矛盾、彼此抵牾的意義，那么它也就喪失了其科學(xué)上的有效性。被馬克思、恩格斯稱為“英國(guó)唯物主義的第一創(chuàng)始人”、“實(shí)驗(yàn)科學(xué)的真正始祖”的培根，曾對(duì)當(dāng)時(shí)的科學(xué)發(fā)展?fàn)顩r作了一番“海岸巡禮”，認(rèn)為造成科學(xué)停滯、僵化、僵死的一個(gè)重要原因是最基本的科學(xué)概念不可靠、不健全。他列舉了當(dāng)時(shí)邏輯學(xué)和物理學(xué)的“本體”、“性質(zhì)”、“腐化”、 “吸引”、 “排斥”、 “元素”、“形式”等概念，都是定義不明的、虛假的、紛亂的、草率地從事物抽象出來(lái)的，這些概念的確定性都是值得懷疑的。在培根看來(lái)，作為科學(xué)認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)的概念紛亂，上層建筑一定不會(huì)穩(wěn)固，由錯(cuò)誤只能推出錯(cuò)誤，而離真理則更遠(yuǎn)。因此，他呼吁不要因圖書館里繁多的書籍，以及店鋪里機(jī)械技術(shù)應(yīng)用上的多樣和美麗而受迷惑，提出了科學(xué)革命的思想，反對(duì)“以一些瑣屑的區(qū)分來(lái)彌合”，強(qiáng)化解釋，主張“對(duì)概念和公理自身改正一番”。［2］(PP.118－120)前蘇聯(lián)教學(xué)論學(xué)科專家斯卡特金在談及教學(xué)論學(xué)科的概念體系時(shí)也指出:“概念和術(shù)語(yǔ)使用得不準(zhǔn)確，敘述起來(lái)就前言不搭后語(yǔ)，一片混亂，這是需要克服的缺點(diǎn)之一，因?yàn)?，使用確切的和只有一個(gè)涵義的術(shù)語(yǔ)是科學(xué)方法論的無(wú)可爭(zhēng)議的要求?！保?］(P53)因此，消除當(dāng)下教學(xué)論學(xué)科中的概念混亂，努力發(fā)展出盡可能精確而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)母拍?，?duì)于提高教學(xué)論學(xué)科研究的品質(zhì)，推動(dòng)教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展，提升教學(xué)論學(xué)科的影響力至為重要。

二

教學(xué)論學(xué)科中的概念混亂是伴隨著教學(xué)論學(xué)科發(fā)展不斷積聚起來(lái)的。應(yīng)該說(shuō)，教學(xué)論學(xué)科自誕生以來(lái)就有其獨(dú)特的基本概念，否則就不會(huì)成為一門相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科;而且，在很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)，教學(xué)論學(xué)科的基本概念也具有相對(duì)確定內(nèi)涵，不至于造成嚴(yán)重的誤解和混淆，能夠反映教學(xué)論學(xué)科對(duì)象的實(shí)質(zhì)和特點(diǎn)。從這個(gè)觀點(diǎn)看，教學(xué)論學(xué)科的最基本概念是“教和學(xué)”，這是就二者的統(tǒng)一而言的。但是，發(fā)展中的教學(xué)論學(xué)科在反映、表達(dá)教學(xué)世界時(shí)不可能不使用哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等相關(guān)學(xué)科的概念。哲學(xué)的諸多概念如“聯(lián)系”、“一般和個(gè)別”、“本質(zhì)和現(xiàn)象”、“原因和結(jié)果”等等，往往反映了世界的最一般的特點(diǎn)和聯(lián)系以及世界的各個(gè)方面和性質(zhì)，因而有助于理解和顯示教學(xué)論學(xué)科本身及其所研究的教學(xué)世界的發(fā)展規(guī)律和趨勢(shì)。哲學(xué)概念在教學(xué)論學(xué)科中同它在一切個(gè)別學(xué)科里一樣也起著世界觀和方法論的作用。現(xiàn)代科學(xué)在高度分化的同時(shí)，綜合化、整體化的過(guò)程也在不斷加強(qiáng)。一些學(xué)科的彼此靠攏和綜合研究方法的運(yùn)用必然會(huì)引出一些概念，這些概念對(duì)許多個(gè)別學(xué)科來(lái)說(shuō)都是共同的。教學(xué)論學(xué)科也在廣泛應(yīng)用這些概念，因?yàn)榻虒W(xué)論學(xué)科恰恰提供了這樣一個(gè)體系，即把同教學(xué)世界有關(guān)的各門科學(xué)所做的努力結(jié)果結(jié)合起來(lái)的統(tǒng)一途徑。教學(xué)論學(xué)科之所以能提供這樣一個(gè)體系，并不是出自純理論的興趣，而是為了改進(jìn)教學(xué)世界。一門學(xué)科存在的必要性，歸根結(jié)底決定于其成果對(duì)于實(shí)踐影響的程度。教學(xué)論學(xué)科正是為了提高自身研究的效果，才建立這樣的體系。在當(dāng)今時(shí)代，進(jìn)行教學(xué)論學(xué)科研究，恐怕很難避免使用這些相關(guān)學(xué)科的概念。只要承認(rèn)哲學(xué)的作用和科學(xué)綜合化、整體化的趨向，教學(xué)論學(xué)科運(yùn)用哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科的概念就是必要的、合理的。如果我們拒絕使用不屬于教學(xué)論學(xué)科的概念，那么我們用以反映教學(xué)世界的手段就少得可憐了。因此，問(wèn)題不在于我們是否可以借用，而在于我們?nèi)绾谓栌?，至少也?yīng)該經(jīng)過(guò)教學(xué)論學(xué)科的“加工”，從而賦予教學(xué)論學(xué)科上的意義，即與教學(xué)論學(xué)科特有的基本概念建立起有機(jī)聯(lián)系。在我們看來(lái)，教學(xué)論學(xué)科中概念混亂的一個(gè)重要原因是在對(duì)相關(guān)學(xué)科的概念尚缺乏深刻認(rèn)識(shí)和把握之前，就急于將這些概念類推到教學(xué)論學(xué)科中去，甚至出現(xiàn)了用這些學(xué)科的一些理論來(lái)代替我們對(duì)教學(xué)現(xiàn)象和現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題的考察和思考，把教學(xué)論學(xué)科湮沒(méi)在這些學(xué)科理論的肆意泛化之中，以致我們連教學(xué)論學(xué)科最基本概念“教和學(xué)”都難以說(shuō)清楚了。這不僅混淆了各門學(xué)科按其對(duì)象性質(zhì)劃分的相對(duì)界限，也極大地貶低了教學(xué)論學(xué)科研究的學(xué)術(shù)理性，阻礙了教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展。

我國(guó)教學(xué)論學(xué)科中的概念混亂問(wèn)題也與我們對(duì)國(guó)外教學(xué)理論的盲目引入和傳播密切相關(guān)。引入國(guó)外教學(xué)理論，借鑒其可取之處，對(duì)于我國(guó)教學(xué)論學(xué)科建設(shè)，改革教學(xué)實(shí)踐都有積極的意義，其本身是無(wú)可厚非的，但如果沒(méi)有及時(shí)地、恰如其分地將之與我國(guó)教學(xué)實(shí)際的一些特性結(jié)合起來(lái)，都將是無(wú)本之木，根本無(wú)法生存。許多國(guó)外的教學(xué)理論概念在所處的那個(gè)社會(huì)是能夠存在的，如果把它孤立地移植于異國(guó)而失去本國(guó)的土壤，就不一定能夠繼續(xù)生存了。任何文化精神都只能在自己的根處才可以尋到甦生的根源:“不是土地生長(zhǎng)的概念、觀念和形式不能為我們的心，只能為我們的腦所理解，甚至我們的思維也不能清楚地領(lǐng)會(huì)它們，因?yàn)閺膩?lái)就找不到這種東西。這是一箱子偷來(lái)的贓物，不會(huì)帶來(lái)昌盛。這些觀念對(duì)于我們不過(guò)是派生的，為此感到滿足只是一種愚蠢的自欺。這樣一種代用品使得利用它們的人們想入非非，把空洞的字詞置于生活現(xiàn)實(shí)的地位，不是忍受對(duì)立物的重負(fù)，而是把自己捆在一個(gè)黯淡的、兩維的、鬼怪的世界里。在那里，一切生物枯萎、死亡了?！保?］(P421)多少年來(lái)，我們似乎已經(jīng)形成了難以抑制的這樣一種慣性:每當(dāng)某一種理論引入我國(guó)，很多教學(xué)論學(xué)科研究者便趨之若騖，奉之為靈丹妙藥，既不探其實(shí)，也不究其根，使得各種本來(lái)值得深入研究、仔細(xì)推敲的教學(xué)理論成了爭(zhēng)奇斗艷的時(shí)裝。正如梁?jiǎn)⒊凇肚宕鷮W(xué)術(shù)概論》中所說(shuō):“新思想之輸入，如火如荼矣，然皆所謂‘梁?jiǎn)⒊健妮斎?，無(wú)組織無(wú)選擇，本末不具，派別不明，唯以多為貴，而社會(huì)亦歡迎之，蓋如久處災(zāi)區(qū)之民，草根木皮，凍雀腐鼠，罔不甘之，朵頤大嚼，其能消化與否不問(wèn)，能無(wú)召痛與否更不問(wèn)也。”［5］(P71)我們并不是主張擯棄國(guó)外教學(xué)理論研究所取得的成就，一切從頭做起，按照我們的“國(guó)粹”方式，建立一套儒家的、墨家的或道家的教學(xué)理論，也不是清除教學(xué)論學(xué)科已有的科學(xué)概念和術(shù)語(yǔ)，用我國(guó)的文言進(jìn)行“之”、“乎”、“者”、“也”的論述。我國(guó)教學(xué)論學(xué)科的建設(shè)必須是在承認(rèn)一切優(yōu)秀成果的基礎(chǔ)上，在馬克思主義基本觀點(diǎn)和方法論的指導(dǎo)下，批判地汲取國(guó)外教學(xué)理論的科學(xué)成分，發(fā)掘和承繼我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)思想的精華，對(duì)我國(guó)現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行專門的、深入的、系統(tǒng)的研究，揭示并論證其中的客觀規(guī)律，指導(dǎo)我國(guó)的教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)而充實(shí)和發(fā)展教學(xué)論學(xué)科。當(dāng)對(duì)國(guó)外教學(xué)理論的引入和傳播作為一種外在的炫示代替了真實(shí)存在，喋喋不休的喧嚷代替了真正知識(shí)傳播的時(shí)候，我國(guó)教學(xué)論學(xué)科便成了一座沒(méi)有方位的概念的迷宮，我國(guó)教學(xué)論學(xué)科的研究便異化為一種永無(wú)止境的照搬移植和重復(fù)仿效。

教學(xué)論學(xué)科中的概念混亂問(wèn)題更與現(xiàn)代學(xué)科制度的規(guī)訓(xùn)分不開?，F(xiàn)代學(xué)科制度是高度專業(yè)化的，專業(yè)化的學(xué)科制度使得大部分教學(xué)論學(xué)科研究者呆在校園或教育科研機(jī)構(gòu)中，成了經(jīng)院學(xué)者，集中關(guān)注教學(xué)論學(xué)科專業(yè)的文本，常常無(wú)需同人合作，或者干脆不能同任何人合作，因此脫離現(xiàn)實(shí)教學(xué)世界，缺乏對(duì)教學(xué)事實(shí)的直接感受。他們相對(duì)優(yōu)越的智力、豐富大膽的想像力、自命清高的空閑使他們很容易排斥、厭惡現(xiàn)實(shí)教學(xué)世界中更需要的平庸和妥協(xié)，喜歡簡(jiǎn)化變量，按照邏輯或模型分析，重視辭藻而不是內(nèi)容——更加重視措辭、句子的完整、字句結(jié)尾的悅耳、標(biāo)題的刺激、比喻以及隱喻和象征的運(yùn)用和變化，忽視論題的重要、思想的價(jià)值、論據(jù)的根據(jù)、創(chuàng)新的活力而不惜濫用新奇和陌生的概念和術(shù)語(yǔ)。凡是新奇的東西都被人們當(dāng)作正在尋求的最重要的教學(xué)論學(xué)科知識(shí)而備受歡迎，隨即又被不斷地拋棄，似乎人們所需要的都只是一時(shí)的轟動(dòng)。這些渴望新奇的教學(xué)論學(xué)科研究者充分意識(shí)到自己生活在一個(gè)正處變革過(guò)程中的新時(shí)代，生活在一個(gè)歷史似乎不再被考慮的世界里，所以他們老是不斷地空談“新”概念、“新”思想、“新”教學(xué)，好像新的就因?yàn)槠湫露囟ň哂锌隙ǖ膬r(jià)值，如果不是新的，便被認(rèn)為是微不足道的。對(duì)此，一些具有反思意識(shí)的教學(xué)論研究者也不是沒(méi)有認(rèn)識(shí)到這些新的所內(nèi)含的虛假和虛偽成分，但是依然未能克服其獵奇心理的作祟和經(jīng)院主義的積弊，因?yàn)楝F(xiàn)代學(xué)科分工制度的確解脫了教學(xué)論學(xué)科研究者對(duì)實(shí)際教學(xué)運(yùn)行的責(zé)任和對(duì)教學(xué)改革后果的關(guān)切，并不影響他們?cè)诋?dāng)下學(xué)科制度中的生存與發(fā)展。因此，現(xiàn)代學(xué)科制度中的教學(xué)論學(xué)科研究者雖然在很大程度上促使了教學(xué)論學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)的專業(yè)化，但是他們的視野顯然狹窄了，他們的敏感性不自覺(jué)地削弱了。當(dāng)一個(gè)教學(xué)論研究者既不認(rèn)識(shí)教學(xué)事實(shí)，也不可能認(rèn)識(shí)教學(xué)事實(shí)的時(shí)候，為了使自己擺脫困境，掩飾和隱藏自己的缺陷，滿足自己種種難以言表的需求，也就只能在概念上作文章，使用晦澀難懂的文字或故弄玄虛的語(yǔ)言了。可是，這種言辭就如韃靼人的弓箭反過(guò)來(lái)會(huì)射中我們的理解力，嚴(yán)重地?cái)_亂和歪曲了我們的判斷力。為了更清楚地思考應(yīng)該如何生活，哲學(xué)家維特根斯坦曾特別強(qiáng)調(diào)對(duì)概念和語(yǔ)言混亂的澄清。他認(rèn)為，研究哲學(xué)如果給你的只不過(guò)是使你能夠似是而非地談?wù)撘恍┥願(yuàn)W的邏輯之類的問(wèn)題，不能改善你關(guān)于日常生活中重要問(wèn)題的思考，不能使你使用危險(xiǎn)的詞句時(shí)比任何一個(gè)記者都更為謹(jǐn)慎(這種人為了自己的目的使用這種詞語(yǔ))，習(xí)哲學(xué)有什么用?［6］(P33)同樣，如果我們的教學(xué)論學(xué)科研究無(wú)助我們對(duì)教學(xué)問(wèn)題的思考，連我們自己的教學(xué)生活都不能有所改進(jìn)，我們又怎么期望啟發(fā)別人并改進(jìn)他們的教學(xué)生活呢?倘若我們教學(xué)論學(xué)科研究者從未認(rèn)真地思考過(guò)這樣的問(wèn)題，那就表明我們不自覺(jué)地被現(xiàn)代學(xué)科制度規(guī)訓(xùn)了，我們的精神已完全禁錮在我們自己特有的身心組織和習(xí)慣的洞穴之中，教學(xué)論學(xué)科陷入一種由無(wú)數(shù)的錯(cuò)誤和虛假的概念和觀念造成的混亂狀態(tài)也就在所難免了。

三

其實(shí)，并不是教學(xué)論學(xué)科的長(zhǎng)足發(fā)展，而是教學(xué)論學(xué)科中的研究者才導(dǎo)致了教學(xué)論學(xué)科中的概念混亂問(wèn)題。也就是說(shuō)，不是教學(xué)論學(xué)科本身，而是教學(xué)論學(xué)科中的研究者我們本身處于一種混亂之中?！叭藢⒆约旱乃枷肱c其適合的象征聯(lián)系起來(lái)的能力，以及將其表達(dá)出來(lái)的能力，取決于自己性格的單純，取決于他對(duì)真理的愛(ài)和他要把它完整地表達(dá)出來(lái)的欲望。人的腐化之后就是語(yǔ)言的腐化。當(dāng)對(duì)財(cái)富、享樂(lè)、權(quán)力、贊美的欲望這些次要的欲望占了優(yōu)勢(shì)，從而破壞了性格的單純和思想的主宰地位的時(shí)候，也就是說(shuō)奸詐和虛偽取代了單純和真實(shí)的時(shí)候，作為意志的闡釋者的那種駕馭自然的力量在某種程度上就失去了;新的意象不再被創(chuàng)造出來(lái)，舊詞則被歪曲以表示它所不能表示的東西;當(dāng)金庫(kù)里不再有金銀時(shí)，紙幣就流通了。在一定的時(shí)候，欺詐就會(huì)顯現(xiàn)出來(lái)，而詞語(yǔ)就喪失了喚起理解和情感的一切力量了?！保?］(PP.15－16) 教學(xué)論學(xué)科研究者固然不是圣人，需要現(xiàn)實(shí)地生活，因而在現(xiàn)代學(xué)科制度下更容易受到各種名利的誘惑。為了表明自己是研究者，往往滿足于進(jìn)行空洞的類比、任意的論斷和虛擬的描述，急不可待地提出難以理解的概念和帶有偏見(jiàn)的觀點(diǎn)，并把這些宣稱為經(jīng)驗(yàn)的科學(xué);與之相適應(yīng)的是，“出版物的洪流揭示的不僅是大量華而不實(shí)的欺騙以及鳳毛麟角的新思想，而且那些原有的、有價(jià)值的洞見(jiàn)……也被淹沒(méi)在毫無(wú)意義的廢話和無(wú)用的專門術(shù)語(yǔ)的洪水之中。自命不凡的、朦朧的廢話、冗長(zhǎng)的無(wú)限重復(fù)的陳詞濫調(diào)和虛偽的說(shuō)教在今天司空見(jiàn)慣”。［8］(P81)隨著教學(xué)改革的不斷進(jìn)行，靠學(xué)術(shù)追求生存與發(fā)展的教學(xué)論學(xué)科研究者的所面臨的機(jī)會(huì)的增加以及龐大市場(chǎng)的需求，試圖“用典雅的詞匯給微不足道的概念蒙上一層面紗、用怪異的表達(dá)掩蓋起稀松平常的思想”的教學(xué)論學(xué)科研究者越來(lái)越多。在大多情況下，他們也許并不清楚想說(shuō)什么，而是僅僅有“一種模糊的努力表達(dá)觀點(diǎn)的意識(shí)。但是，他們經(jīng)常隱藏如下事實(shí):他們實(shí)際上沒(méi)有什么可說(shuō)。他們似乎想要知道那些他們不知道的、想要思考那些他們不曾思考的、想要說(shuō)出那些他們不能說(shuō)出的事情”。［8］(P82)這樣一來(lái)，他們事實(shí)上已經(jīng)忘卻了從事教學(xué)論學(xué)科研究的根本目的，背離、干擾了求知的進(jìn)行，妨礙了教學(xué)論學(xué)科知識(shí)的進(jìn)步。培根曾告誡人們:“無(wú)論是天上的還是地上的知識(shí)，求知都是為了剔除無(wú)益的玄想，摒除空虛無(wú)用的東西，保留和擴(kuò)大那些可靠而有意的東西。知識(shí)不應(yīng)當(dāng)如同情婦似的，只是增加人的歡愉和虛榮，或者像女奴隸，只供主人占有和驅(qū)使，而應(yīng)當(dāng)如同配偶，是為了繁殖、結(jié)果和慰藉。”［9］(P31)今天，如果我們?cè)噲D解決教學(xué)論學(xué)科中的概念混亂問(wèn)題，首先需要的是保持我們教學(xué)論學(xué)科研究者自己心靈的純正，端正教學(xué)論學(xué)科研究的態(tài)度。 “流水之為物也，不盈科不行;君子之志于道也，不成章不達(dá)?！币坏┪覀兘虒W(xué)論學(xué)科研究者內(nèi)心有圣潔的成分，教學(xué)世界在我們面前就會(huì)流動(dòng)起來(lái)，并且會(huì)打上我們的烙印，或具有我們的形狀。這種偉大并非因?yàn)槲覀兡芨淖兘虒W(xué)世界，而是因?yàn)槲覀兡軌蚋淖兾覀冏约旱男膽B(tài)。

概念是教學(xué)論學(xué)科的基本成分，而組成教學(xué)論學(xué)科的概念不是隨心臆造的，它是教學(xué)論學(xué)科研究者在詳細(xì)占有大量教學(xué)現(xiàn)象材料的基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)思維抽象形成的對(duì)教學(xué)現(xiàn)象中內(nèi)在基本聯(lián)系的認(rèn)識(shí)。由于教學(xué)論學(xué)科研究者太多地在書本中了解教學(xué)思想觀點(diǎn)而不是在實(shí)際教學(xué)環(huán)境中，因而往往重概念的邏輯操作，輕概念的經(jīng)驗(yàn)依據(jù)，甚至忘卻了對(duì)教學(xué)論學(xué)科中的概念的科學(xué)規(guī)定程序，從而加劇了教學(xué)論學(xué)科中的概念混亂現(xiàn)象。任何對(duì)個(gè)人思想或某種意識(shí)形態(tài)的心理分析，其目的都在于認(rèn)識(shí)這些思想或觀念賴以生發(fā)的心理根源。此種分析的首要條件便是充分認(rèn)識(shí)一種思想觀念的邏輯脈絡(luò)，以及其提出者自覺(jué)意識(shí)到想說(shuō)些什么。然而，一個(gè)即便主觀上真誠(chéng)的人，也經(jīng)常會(huì)受到潛意識(shí)動(dòng)機(jī)的驅(qū)使，它與個(gè)人確信的主觀動(dòng)機(jī)不同，他可能會(huì)使用一個(gè)邏輯含義確然的概念，然而在潛意識(shí)里，該概念又另有所指。不僅如此，我們知道，通過(guò)建構(gòu)意識(shí)形態(tài)，或掩蓋理性抑制的口是心非的思想觀念，他會(huì)試圖調(diào)和自己情感里的矛盾沖突。［10］(PP.48－49)既然書本向教學(xué)論學(xué)科研究者展現(xiàn)了他難以直接接觸的環(huán)境，書本也就容易造就一種錯(cuò)誤的參與感，而這是一種分享了他人教學(xué)生活卻無(wú)需知曉其甘苦的幻覺(jué)。我們?cè)谶@種意義上可以說(shuō)，盡信書，則不如無(wú)書。當(dāng)我們習(xí)慣性地運(yùn)用那些似乎熟知的教學(xué)論學(xué)科的概念來(lái)分析現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題時(shí)，是否對(duì)這些概念進(jìn)行了認(rèn)真的清理和透徹的批判;是否對(duì)我們認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題的“理解的前結(jié)構(gòu)”進(jìn)行了嚴(yán)肅的反思和真正的拷問(wèn)。若非如此，我們又如何在總結(jié)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)理論上的創(chuàng)新?因此，我們必須對(duì)言辭持懷疑態(tài)度，不能因書本中的概念和學(xué)說(shuō)的重負(fù)削弱了我們自己的敏感性，需要我們把握時(shí)代脈搏，親身觀察、感受和體驗(yàn)，對(duì)教學(xué)論學(xué)科的概念作出科學(xué)的規(guī)定。

一般說(shuō)來(lái)，對(duì)教學(xué)論學(xué)科中的概念的科學(xué)規(guī)定要經(jīng)過(guò)比較、分類、歸納、分析、綜合、定義和語(yǔ)詞表示等一系列的程序方能完成。比較是隨著對(duì)教學(xué)現(xiàn)象的感知立即出現(xiàn)的理性認(rèn)識(shí)的初級(jí)形式，也是基本的形式。其他所有的思維形式，不僅是以比較為基礎(chǔ)的，而且自身也包含了比較的成分。比較在教學(xué)論學(xué)科概念規(guī)定中的作用是把某一范圍教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行對(duì)比，從而找出其間的共同點(diǎn)和差異，進(jìn)而做出初步的規(guī)定。分類這種思維形式所起到的作用，是把已經(jīng)認(rèn)識(shí)到的各種個(gè)別教學(xué)現(xiàn)象作出總結(jié)性的初步認(rèn)識(shí)。分類是在比較的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，是多次比較的結(jié)果。歸納是在比較和分類的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，它所起的作用就是在對(duì)各種教學(xué)現(xiàn)象分類的基礎(chǔ)上，把各種特殊的個(gè)別的教學(xué)現(xiàn)象中的共同屬性集合起來(lái)，形成一般性的規(guī)定，同時(shí)還要發(fā)現(xiàn)典型的教學(xué)現(xiàn)象，為分析提供前提。在規(guī)定概念的全部程序中，分析的作用至為重要。分析是以歸納為前提的，而歸納又包含著比較和分類的成果。通過(guò)歸納，已經(jīng)對(duì)教學(xué)現(xiàn)象的各種一般性因素有了綜合性認(rèn)識(shí)，并選擇了一定的具有典型意義的特殊教學(xué)現(xiàn)象。分析所要做的，一是把綜合性的一般因素的認(rèn)識(shí)再進(jìn)行分解，發(fā)現(xiàn)其中各本質(zhì)性的因素，同時(shí)還要分解典型的特殊教學(xué)現(xiàn)象，以證實(shí)和豐富對(duì)本質(zhì)性因素的認(rèn)識(shí)。綜合是把分析所得到的對(duì)教學(xué)現(xiàn)象各本質(zhì)性的因素的合計(jì)或匯總，結(jié)合為一個(gè)與客觀教學(xué)現(xiàn)象相適應(yīng)的整體認(rèn)識(shí)，并說(shuō)明它們各自的地位和相互作用，達(dá)到概念性規(guī)定。綜合是分析的補(bǔ)充和必然結(jié)果，它是概念規(guī)定的重要環(huán)節(jié)。如果只有分析沒(méi)有相應(yīng)的綜合，就不可能得到概念性的規(guī)定。定義是在綜合的基礎(chǔ)上，對(duì)所規(guī)定概念內(nèi)涵和外延的集中表述。經(jīng)過(guò)從比較到綜合的這一系列環(huán)節(jié)的過(guò)渡，已經(jīng)形成了對(duì)某一范圍教學(xué)現(xiàn)象的本質(zhì)性認(rèn)識(shí)，但要使之明確地表述，以語(yǔ)言的形式固定下來(lái)，不僅使研究者有一個(gè)成形的認(rèn)識(shí)，而且使讀者能理解，就必須進(jìn)行定義。對(duì)于一個(gè)教學(xué)論學(xué)科中的概念來(lái)說(shuō)，語(yǔ)詞表示是不可或缺的，任何概念都要以相應(yīng)的語(yǔ)詞表示出來(lái)。語(yǔ)詞表示是和定義同時(shí)進(jìn)行的，它是對(duì)概念所反映的教學(xué)現(xiàn)象的本質(zhì)最簡(jiǎn)單也是最概括的語(yǔ)言表述。從內(nèi)容上說(shuō)，它必須與內(nèi)涵和外延的定義相吻合，語(yǔ)詞表示作為概念規(guī)定的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，只有在此前的各個(gè)環(huán)節(jié)統(tǒng)一運(yùn)動(dòng)的基礎(chǔ)上才能進(jìn)行，否則任何人都可以隨意提出某種語(yǔ)詞表示一定的概念了。當(dāng)然，說(shuō)語(yǔ)詞表示是概念規(guī)定的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，是從其完成形式而言，并不是說(shuō)只有經(jīng)過(guò)了此前的各個(gè)環(huán)節(jié)之后才能提出語(yǔ)詞表示;相反，在概念規(guī)定的各個(gè)環(huán)節(jié)上，都有可能出現(xiàn)某種提法或術(shù)語(yǔ)，但因其尚不具備概念的條件，也就不是針對(duì)概念的語(yǔ)詞表示。在教學(xué)論學(xué)科研究中，選擇一個(gè)適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)詞來(lái)表示概念并不容易，它不僅需要有堅(jiān)實(shí)的思維基礎(chǔ)，而且需要有雄厚的語(yǔ)言功底。從比較開始，經(jīng)過(guò)分類、歸納、分析、綜合、定義和語(yǔ)詞表示各個(gè)環(huán)節(jié)統(tǒng)一的程序，對(duì)教學(xué)論學(xué)科中的概念規(guī)定已經(jīng)完成。但這一程序只是規(guī)定教學(xué)論學(xué)科概念的基本形式，具體到特定的概念，由于其歷史的、邏輯的和現(xiàn)實(shí)方面等多種條件的限制，還會(huì)有所改變，或在各環(huán)節(jié)中有所側(cè)重，或借用其他學(xué)科的相關(guān)概念，或引入別人包括國(guó)外學(xué)者的相關(guān)成果。應(yīng)該說(shuō)，這種“借用”和“引入”對(duì)于教學(xué)論學(xué)科研究是有積極意義的，從教學(xué)論學(xué)科的歷史發(fā)展看，也是有其必然性的，但我們必須認(rèn)識(shí)到其局限性，它本身就是研究不深入、不完善的表現(xiàn)?！半x開作為一個(gè)整體的一種特定的社會(huì)理論，任何認(rèn)知理論都仍然是形式主義的和抽象的。不僅僅是像生活和推進(jìn)這樣的說(shuō)法，而且是像證實(shí)、確認(rèn)、證明等等這樣的似乎專為知識(shí)論所有的術(shù)語(yǔ)，如果它們不與實(shí)際歷史相聯(lián)系并通過(guò)成為一個(gè)全面的理論整體的一部分而得到其定義的話，也仍然是模糊的、不確定的，哪怕對(duì)它們作再仔細(xì)的定義并且把它們轉(zhuǎn)換為數(shù)學(xué)公式的語(yǔ)言，也無(wú)濟(jì)于事。每個(gè)概念只有作為理論整體的部分才具有實(shí)在的有效性，只有當(dāng)借助于同其他概念的聯(lián)系而形成一個(gè)理論整體，并且了解了它在其中所起作用的時(shí)候，才具有實(shí)際意義——辯證法的這個(gè)立場(chǎng)，在這里也是有效的?！保?1］(PP.22－23)隨著研究的不斷深入，應(yīng)該放棄這種“借用”和“引入”，對(duì)教學(xué)論學(xué)科中的概念作出科學(xué)的規(guī)定。否則，我們就是用對(duì)我們來(lái)說(shuō)完全陌生的方式來(lái)解釋我們的實(shí)際教學(xué)世界，把我們實(shí)際的教學(xué)世界強(qiáng)行地放在了其他學(xué)科或別人的概念體系的普羅克魯斯蒂之床上。

教學(xué)論學(xué)科概念是教學(xué)論學(xué)科研究者的共同語(yǔ)言，無(wú)論是新概念的提出，舊概念的廢棄，還是原有概念內(nèi)涵的改變和發(fā)展，都必須得到教學(xué)論界某種程度上的認(rèn)定，才具有認(rèn)識(shí)的共同性和研究的有效性。我們既然研究教學(xué)論學(xué)科，就要有清晰的概念，以免隨意拉扯，把教學(xué)論學(xué)科罩上一層霧氣。因此，教學(xué)論學(xué)科不能容忍概念的混亂。今天，“也許正是由于其不盡人意，它們可能把我們的思想帶到一個(gè)關(guān)鍵性的岔路口，同時(shí)也指出我們自己應(yīng)當(dāng)遵循的方向”。［12］(P3)雖然我們可以適當(dāng)運(yùn)用現(xiàn)代西方分析哲學(xué)價(jià)值中立的“客觀”分析方法，即不對(duì)任何問(wèn)題作任何價(jià)值判斷的一種純粹的對(duì)概念進(jìn)行研究的方法，來(lái)集中分析一些意義含糊又與教學(xué)實(shí)踐有密切關(guān)系的概念，澄清一些教學(xué)思想和觀念，但要想從根本上解決教學(xué)論學(xué)科中的概念混亂問(wèn)題絕不是單純邏輯思辨和語(yǔ)義辨析所能奏效，它更應(yīng)該奠定在堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)理論研究基礎(chǔ)之上。驅(qū)萬(wàn)途于同歸，貞百慮于一致，眾理雖繁，而無(wú)倒置之乖，群言雖多，而無(wú)夢(mèng)絲之亂。為此，教學(xué)論界必須克服功利浮躁、附庸趨時(shí)的情緒，樹立實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度與獨(dú)立思考的創(chuàng)造精神，同時(shí)還要加強(qiáng)協(xié)作，建立起科學(xué)的教學(xué)論學(xué)科的概念體系，為我國(guó)教學(xué)論學(xué)科的新發(fā)展做出真正的貢獻(xiàn)。

［1］伽達(dá)默爾．真理與方法 (上卷) ［M］．上海:上海譯文出版社，1999．

［2］余麗嫦．培根及其哲學(xué)［M］．北京:人民出版社，1987．

［3］斯卡特金．中學(xué)教學(xué)論——當(dāng)代教學(xué)論的幾個(gè)問(wèn)題［M］．北京:人民教育出版社，1985．

［4］榮格．個(gè)體無(wú)意識(shí)與超集體無(wú)意識(shí)，西方心理學(xué)文選［M］．北京:人民教育出版社，1983．

［5］梁?jiǎn)⒊宕鷮W(xué)術(shù)概論 ［M］．北京:中華書局，1954．

［6］馬爾康姆．回憶維特根斯坦［M］．北京:商務(wù)印書館，1984．

［7］愛(ài)默生．美國(guó)的文明［M］．桂林:廣西師范大學(xué)出版社，2002．

［8］沃爾夫?qū)げ剂袣J卡．教育知識(shí)的哲學(xué) ［M］．上海:華東師范大學(xué)出版社，2006．

［9］培根．學(xué)術(shù)的進(jìn)展［M］．上海:上海人民出版社，2007．

［10］埃里?！じチ_姆．逃避自由［M］．北京:國(guó)際文化出版公司，2000．

［11］童世駿．批判與實(shí)踐——哈貝馬斯的批判理論［M］．北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2007．

［12］魯?shù)婪颉W伊肯．生活的意義與價(jià)值 ［M］．上海:上海譯文出版社，1997．

On Concept Issues of Instruction Theory Discipline

XU Ji－cun
(College of Education，Shandong Normal University，Ji’nan，Shandong，250014，PRC)

The concept confusion in instruction theory discipline has continuous accumulated which accompanied by development of instruction theory discipline，and also closely related with blindly imported and spread the foreign instruction theory，even closely associated with admonition of modern discipline system．Not the great development of instruction theory discipline but rather researcher in instruction theory discipline has caused the problems of concept confusion．So，if we try to solve the problem，we must keep our own hearts pure，take a correct attitude toward study，and hold the pulse of times，to take observations feelings and experience personally in order to make scientific rules to concept of instruction theory discipline．

instruction theory;concept;problem;think;development

G42

A

1674－5779(2011)01－0043－06

(責(zé)任編輯陳育/校對(duì)云月)

2010－12－11

全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2009年度教育部重點(diǎn)課題“教學(xué)論學(xué)科概念的考辨與整合研究”(DAA090139)研究成果

徐繼存 (1967—)，山東沂南人，山東師范大學(xué)教育學(xué)院院長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師，主要從事課程與教學(xué)基本理論研究