多元文化教育本土化的思考

白 亮

(西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070)

多元文化教育本土化的思考

白 亮

(西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070)

近年來(lái)，西方多元文化教育理論大量涌入我國(guó)，由于我國(guó)缺乏系統(tǒng)的本土少數(shù)民族教育的理論，一經(jīng)接觸到西方系統(tǒng)的多元文化教育理論，就不加批判甄別地將西方多元文化教育理論拿來(lái)，移植到我國(guó)的民族教育之中。所采用的理論與方法幾乎全是西方的或是西方式的，這種所謂的多元文化教育本土化，只是在不加批評(píng)地接受與承襲西方的問(wèn)題、理論與方法。要實(shí)現(xiàn)多元文化教育理論的本土化，必須讓理論根植于中華民族的社會(huì)、文化、教育與民族關(guān)系歷史脈絡(luò)之中，具有高度的本土契合性，將西方多元文化教育理論與我國(guó)的具體國(guó)情結(jié)合起來(lái)，促進(jìn)其本土性轉(zhuǎn)化，以便豐富我國(guó)少數(shù)民族教育理論和方法。

多元文化教育;本土化;原則;路徑

近20年以來(lái)，西方多元文化教育理論作為一股強(qiáng)勁的理論思潮進(jìn)入我國(guó)，引起我國(guó)民族教育理論界的關(guān)注和研究。但是，由于國(guó)內(nèi)一些學(xué)者對(duì)其理論背景和體系缺乏系統(tǒng)地了解，將我國(guó)的少數(shù)民族教育簡(jiǎn)單地等同于多元文化教育，甚至大有用西方多元文化教育的學(xué)術(shù)話語(yǔ)取代我國(guó)少數(shù)民族教育學(xué)術(shù)話語(yǔ)的趨勢(shì)，簡(jiǎn)單移植西方多元文化教育理論，實(shí)現(xiàn)所謂的“多元文化教育本土化”，顯然這種本土化是不加批評(píng)地接受與承襲西方民族教育的相關(guān)理論，而沒(méi)有與中國(guó)的文化傳統(tǒng)與社會(huì)脈絡(luò)相契合，因此并不是真正的多元文化教育本土化。

在多元文化教育全球化趨勢(shì)面前，必須扎根于中國(guó)的社會(huì)、文化及歷史脈絡(luò)以實(shí)現(xiàn)多元文化教育本土化。今天，多元文化教育理論已成為美國(guó)、加拿大、澳大利亞等多民族國(guó)家制定公共教育政策的重要理論依據(jù)，為這些國(guó)家義務(wù)教育的普及、教育均衡發(fā)展起到了重要作用。如何借鑒西方多元文化教育理論的成果，將其與我國(guó)的具體國(guó)情結(jié)合起來(lái)，促進(jìn)其本土性轉(zhuǎn)化，才是豐富我國(guó)少數(shù)民族教育理論和方法的理性選擇。

一、多元文化教育本土化的意涵

20世紀(jì)六七十年代，是西方國(guó)家政治、思想的大變革的時(shí)代，整個(gè)西方社會(huì)陷入一股反叛與覺(jué)醒的風(fēng)潮中。這股風(fēng)潮肇始于美國(guó)黑人領(lǐng)袖馬丁·路德金領(lǐng)導(dǎo)的公民權(quán)運(yùn)動(dòng)，民權(quán)運(yùn)動(dòng)旨在喚醒長(zhǎng)期遭受不平等待遇、歧視與剝削的黑人自覺(jué)。除了黑人的民權(quán)運(yùn)動(dòng)外，當(dāng)時(shí)各種社會(huì)思潮、社會(huì)運(yùn)動(dòng)也是風(fēng)起云涌。一方面，少數(shù)民族群體要求文化承認(rèn)與認(rèn)同，爭(zhēng)取社會(huì)地位與政治權(quán)利平等;另一方面，少數(shù)民族以外的某些社會(huì)弱勢(shì)團(tuán)體也為爭(zhēng)取自身的合法利益進(jìn)行斗爭(zhēng)。民權(quán)運(yùn)動(dòng)與社會(huì)弱勢(shì)群體的斗爭(zhēng)相呼應(yīng)，引起了社會(huì)與政府的重視，并將所有這些弱勢(shì)群體視為同一集合體。國(guó)家擬定相應(yīng)的法律與政策，將他們的問(wèn)題放在一起解決。多元文化主義逐漸在世界范圍內(nèi)開(kāi)始受到廣泛的重視。20世紀(jì)70年代，多元文化教育這股風(fēng)潮已在美國(guó)、英國(guó)、加拿大和澳洲等國(guó)家流行與發(fā)展，多元文化教育成為社會(huì)運(yùn)動(dòng)和教育變革的重要內(nèi)容。西方多民族國(guó)家試圖通過(guò)多元文化教育來(lái)緩和并解決民族與政治問(wèn)題，以解決社會(huì)矛盾。

在這樣的社會(huì)背景下，美國(guó)、英國(guó)、加拿大和澳洲等多民族國(guó)家，根據(jù)本國(guó)的實(shí)際構(gòu)建了各自本土的多元文化教育理論。從客觀立場(chǎng)來(lái)看，這些國(guó)家的多元文化教育理論是從該國(guó)社會(huì)、文化及歷史因素中所衍生出來(lái)的知識(shí)體系，并且能夠有效解決這些國(guó)家內(nèi)部的教育問(wèn)題，所以是一種本土的多元文化教育理論。對(duì)于這些西方多民族國(guó)家而言，因?yàn)楦鲊?guó)的社會(huì)、文化及歷史脈絡(luò)各個(gè)方面的不同，各自的本土多元文化教育理論也都不盡相同。也就是說(shuō)，美國(guó)有美國(guó)的本土多元文化教育理論，加拿大有加拿大的多元文化教育理論。這種本土多元文化教育理論是從這些國(guó)家自己的社會(huì)、文化及歷史脈絡(luò)中自然發(fā)展出來(lái)的，所以是一種原生性或內(nèi)發(fā)性的多元文化教育理論。

與此不同，我國(guó)民族教育理論界所說(shuō)的多元文化教育本土化，是認(rèn)為我國(guó)沒(méi)有多元文化教育的情況下將西方多元文化教育理論拿來(lái)，移植到我國(guó)的民族教育之中。所采用的理論與方法幾乎全是西方的或是西方式的，這種所謂的多元文化教育本土化，只是在不加批評(píng)地接受與承襲西方的問(wèn)題、理論與方法。這樣的做法基本上是以西方多元文化教育的理論為基礎(chǔ)，由國(guó)內(nèi)的研究者有意無(wú)意地所做的“本土化”修改或調(diào)節(jié)，總是局部的、膚淺的或枝節(jié)的，常不能把整個(gè)理論浸潤(rùn)在我國(guó)的社會(huì)、文化、歷史和學(xué)術(shù)傳統(tǒng)之中。這種多元文化教育本土化是以西方國(guó)家的社會(huì)、文化、歷史作為思想的活水源頭。它主要就是西方多元文化教育理論的一種變體，因而并不是真正的本土化多元文化教育理論。

正如Wallerstein所指出的那樣，“從世界體系理論 (world system theory)的觀點(diǎn)看，菲律賓、墨西哥、印度、臺(tái)灣、韓國(guó)、日本及土耳其等非西方國(guó)家或地區(qū)，在一個(gè)國(guó)際政治、經(jīng)濟(jì)及軍事的影響力所界定的世界體系中，大多是屬于影響力微小的邊陲國(guó)家或地區(qū)，只有一面倒地接受核心國(guó)家如美歐國(guó)家的強(qiáng)力影響，卻難以影響美歐國(guó)家。在現(xiàn)實(shí)的世界體系中，美歐國(guó)家挾其政經(jīng)與軍事的影響力，使其文化、學(xué)術(shù)及教育的影響力亦長(zhǎng)驅(qū)直入，對(duì)非西方國(guó)家之文化、學(xué)術(shù)及教育產(chǎn)生支配性或宰制性的影響。就學(xué)術(shù)發(fā)展方面而言，美歐社會(huì)科學(xué)的理論、概念、方法及工具，扭曲了非西方國(guó)家或地區(qū)社會(huì)科學(xué)的研究，逐漸形成了西化政治學(xué)、西化社會(huì)學(xué)、西化人類(lèi)學(xué)、西化心理學(xué)、西化教育學(xué)、西化管理學(xué)、西化傳播學(xué)及西化精神醫(yī)學(xué)。上述西化的社會(huì)科學(xué)，常以盲目而不加批判地方式照抄、照搬、照套西方的理論、概念、方法及工具，難以完整、深入、細(xì)致而有效地了解所研究的當(dāng)?shù)厝伺c當(dāng)?shù)厣鐣?huì)的各種現(xiàn)象與問(wèn)題。”［1］就多元文化教育理論的本土化而言，強(qiáng)調(diào)的是不要照搬、套用西方國(guó)家多元文化教育的理論、概念和方法，建立一套適合于中國(guó)本土的民族教育現(xiàn)象與問(wèn)題的知識(shí)體系。

我國(guó)自古以來(lái)就有“多元一體”的少數(shù)民族教育。如果無(wú)視我國(guó)多元文化教育的歷史，簡(jiǎn)單地移植西方多元文化教育理論。那么產(chǎn)生的結(jié)果就是，西化的中國(guó)多元文化教育理論是一種被西方本土多元文化教育理論所扭曲的知識(shí)體系，而不是從中國(guó)的社會(huì)、文化及歷史脈絡(luò)中自然發(fā)展出來(lái)的知識(shí)體系，成為了一種衍生性或外發(fā)性的多元文化教育理論，這種外發(fā)性的多元文化教育理論難以有效解決中國(guó)民族教育中的問(wèn)題。只有在揚(yáng)棄了西方多元文化教育理論之后，根植于中國(guó)的文化、歷史及社會(huì)基礎(chǔ)之中，以本土化的研究取向有效探討中國(guó)的少數(shù)民族教育所建立的知識(shí)體系，才能成為真正中國(guó)本土的多元文化教育理論。這樣的中國(guó)本土多元文化教育理論，不再是一種外發(fā)性的多元文化教育理論，而是一種內(nèi)發(fā)性的多元文化教育理論。只有內(nèi)發(fā)性的多元文化教育理論，才是真正意義上的本土多元文化教育理論，才能提供有效解決中國(guó)少數(shù)民族教育問(wèn)題的知識(shí)，才能發(fā)展為我國(guó)民族教育的理論基礎(chǔ)。

二、多元文化教育本土化的原則:本土契合性

特定社會(huì)或國(guó)家的特定社會(huì)、文化、歷史、哲學(xué)及其不同民族來(lái)源和民族構(gòu)成，一方面影響或決定著當(dāng)?shù)孛褡褰逃姆绞?、方法，同時(shí)也影響或決定當(dāng)?shù)孛褡褰逃芯空叩膯?wèn)題、理論與方法，也就是經(jīng)由這樣的一套共同因素的機(jī)制，才能保證當(dāng)?shù)孛褡褰逃芯空咚芯康膯?wèn)題，所建立的理論，所采用的方法，能夠高度適合當(dāng)?shù)氐拿褡褰逃?。也只有這樣所建立的知識(shí)體系，才能高度符合當(dāng)?shù)孛褡褰逃男枰?。由于受到相同的文化性和生物性因素的影響，民族教育研究者所建立的知識(shí)體系與當(dāng)?shù)孛褡褰逃膶?shí)際之間，便易于形成一種契合狀態(tài)。這種研究者的研究活動(dòng)及研究成果與被研究的實(shí)際及其生態(tài)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、歷史等方面的脈絡(luò)密切或高度符合、吻合及調(diào)和狀態(tài)，可以被稱為“本土契合性”。［2］

西方多民族國(guó)家之所以能發(fā)展出內(nèi)生性本土多元文化教育理論，是因?yàn)檫^(guò)去幾個(gè)世紀(jì)這些國(guó)家在解決本國(guó)民族教育問(wèn)題的過(guò)程中，產(chǎn)生了與本土生態(tài)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化及歷史的脈絡(luò)高度契合的知識(shí)體系，并且在建立本土多元文化教育理論的過(guò)程中沒(méi)有受到其他非西方知識(shí)體系的干擾、支配和影響。對(duì)于今天非西方國(guó)家而言已不可能像西方國(guó)家那樣，在尚未受到某種強(qiáng)勢(shì)國(guó)外多元文化教育理論影響的情況下，在本土的社會(huì)、文化及歷史中，自然而然的發(fā)展構(gòu)建原發(fā)性或內(nèi)生性的本土多元文化教育理論。面對(duì)多元文化教育理論成為影響世界民族教育發(fā)展的一種有效理論的背景下，我國(guó)民族教育學(xué)界一方面不要忽略或排斥西方民族教育學(xué)者所構(gòu)建的概念、理論及方法，另一方面在做研究的時(shí)候盡量避免不加批判地套用西方的理論、概念、方法及工具，并在自己所構(gòu)建的理論中盡量反映出本土的社會(huì)文化特征，已達(dá)至多元文化教育理論的高度本土契合性。

近年來(lái)，西方多元文化教育理論大量涌入我國(guó)，由于我國(guó)缺乏系統(tǒng)的本土少數(shù)民族教育的理論，一經(jīng)接觸到西方系統(tǒng)的多元文化教育理論，就不加批判甄別地對(duì)其進(jìn)行盲目吸收和簡(jiǎn)單的套用，甚至大有用西方多元文化教育的學(xué)術(shù)話語(yǔ)取代我國(guó)少數(shù)民族教育學(xué)術(shù)話語(yǔ)的趨勢(shì)。到目前為止，西方多元文化教育理論是全世界規(guī)模與成就最高的本土多元文化教育理論，我國(guó)民族教育研究學(xué)者見(jiàn)賢思齊，參考西方多元文化教育理論開(kāi)始構(gòu)建中國(guó)本土的多元文化教育理論，但是“學(xué)習(xí)”并不是機(jī)械地套用西方多元文化教育的理論，而是將自己的問(wèn)題與理論更有效地與中國(guó)的思想傳統(tǒng)相銜接，與中國(guó)社會(huì)的文化脈絡(luò)相呼應(yīng)，也就是說(shuō)中國(guó)本土的多元文化教育理論要與中國(guó)的文化傳統(tǒng)與社會(huì)脈絡(luò)相契合。這可使本土化的研究回歸本土的歷史、文化及社會(huì)脈絡(luò)，是這種研究所建立的多元文化教育知識(shí)體系根植于本土社會(huì)文化基礎(chǔ)之上。這樣的知識(shí)是與本土歷史、文化及社會(huì)脈絡(luò)中的思想傳統(tǒng)與社會(huì)哲學(xué)密切結(jié)合的，因而是有根、有源、有本的。這種追根溯源、求本的研究取向，是一種使本土多元文化教育的知識(shí)重新回歸主位性的有效辦法。西方多元文化教育理論充滿了西方文化、社會(huì)和民族關(guān)系的特點(diǎn)，是西方國(guó)家有效解決本土民族教育問(wèn)題的理論總結(jié)，適用于西方社會(huì)卻不可能同時(shí)適用于非西方國(guó)家民族教育的問(wèn)題。

西方多元文化教育理論的本土脈絡(luò)性很高，也就是說(shuō)這些西方國(guó)家的多元文化教育理論與本土的歷史、文化、社會(huì)、民族等方面的切合、吻合程度很高，具有很強(qiáng)的本土契合性。而我國(guó)民族教育理論界簡(jiǎn)單移植過(guò)來(lái)的西化多元文化教育理論則缺乏中國(guó)本土脈絡(luò)性，也就是說(shuō)目前我國(guó)的多元文化教育理論與中國(guó)本土的歷史、文化、社會(huì)、民族等方面的切合、吻合程度較低，缺乏本土契合性。所以多元文化教育理論的本土化應(yīng)盡量使自己的理論與中國(guó)本土的歷史、文化、社會(huì)及民族等因素相符合、切合，所構(gòu)建的多元文化教育理論具有相當(dāng)?shù)谋就疗鹾闲浴?/p>

我國(guó)多元文化教育理論的本土契合性，是我國(guó)本土的民族教育研究者以本土化的研究活動(dòng)與方式來(lái)思考我國(guó)的民族教育問(wèn)題，建立起來(lái)的一套有效解決中國(guó)少數(shù)民族教育問(wèn)題的知識(shí)體系。我們所說(shuō)的本土化多元文化教育理論，就是一種能夠達(dá)到中國(guó)本土契合性的多元文化教育理論。多元文化教育理論的本土化，重點(diǎn)就在于使多元文化教育研究能夠達(dá)到中國(guó)本土契合性的標(biāo)準(zhǔn)。不過(guò)本土契合性并非全有或全無(wú)，而是有程度上的差異。中國(guó)本土多元文化教育理論所追求的是一種高度的本土契合性，為了能夠達(dá)到這種高度的本土契合性，我國(guó)多元文化教育研究者必須對(duì)本國(guó)民族的社會(huì)、文化、歷史及教育有豐富的知識(shí)與了解。所建立的本土多元文化教育理論，一定是基于中華民族的社會(huì)、文化、教育與民族關(guān)系歷史脈絡(luò)而發(fā)展起來(lái)的，并且與中華民族的生態(tài)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化及歷史脈絡(luò)高度契合。

本土多元文化教育理論是以高度的本土契合性作為標(biāo)準(zhǔn)。更進(jìn)一步說(shuō)，中國(guó)本土多元文化教育理論是一種在本土契合條件下所建立的中國(guó)民族教育知識(shí)體系。在建立這種知識(shí)體系的過(guò)程中，我國(guó)民族教育研究者根據(jù)我國(guó)多民族的社會(huì)中文化、社會(huì)和歷史的觀點(diǎn)，同時(shí)反映民族融合與社會(huì)發(fā)展的影響，進(jìn)而建構(gòu)合適的理論，設(shè)計(jì)有效的方法，以便在我國(guó)的社會(huì)、文化及歷史脈絡(luò)中，發(fā)展能夠有效解決我國(guó)少數(shù)民族教育發(fā)展問(wèn)題的中國(guó)本土多元文化教育理論。

三、西方多元文化教育理論本土性轉(zhuǎn)化的路徑

西方多元文化教育是西方多民族國(guó)家為在多民族、多種文化并存的國(guó)家社會(huì)背景下，允許和保障各民族文化共同平等發(fā)展，以豐富整個(gè)國(guó)家文化的教育。多元文化教育始為西方國(guó)家民族教育的一種理念，但它一經(jīng)形成、便成為了一種世界民族教育的發(fā)展趨勢(shì)。西方多元文化教育和我國(guó)少數(shù)民族教育，兩者之間既有相同點(diǎn)又有很大的差異。無(wú)論是教育歷史的緣起，教育的理念、理論、內(nèi)容、特點(diǎn)還是社會(huì)、文化背景，不管是民族的來(lái)源與居住格局還是解決民族教育問(wèn)題的政策，兩者在諸多方面存在著不同，各有自己的特點(diǎn)，但是二者在民族教育發(fā)展與多元文化共存上是相同的。

對(duì)于多元文化教育的本土化，不顧我國(guó)的文化傳統(tǒng)和國(guó)情而簡(jiǎn)單移植西方多元文化教育的理論顯然是不合適的，同時(shí)也不能因?yàn)橹形鞣皆诿褡褰逃l(fā)展中的巨大差異，而忽略和漠視西方民族教育理論。他山之石可以攻玉，他地之理可以借鑒，多元文化教育理論已成為美國(guó)、加拿大、澳大利亞等多民族國(guó)家制定公共教育政策的重要理論依據(jù)，為這些國(guó)家義務(wù)教育的普及、教育均衡發(fā)展起到了重要作用。經(jīng)過(guò)近半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，西方多元文化教育理論在課程與教學(xué)、師資培養(yǎng)和少數(shù)民族教育政策的制定等方面都積累了一些比較成熟的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)此我國(guó)民族教育理論界應(yīng)從三個(gè)方面探索這一理論的本土性轉(zhuǎn)化途徑。

(一)課程和教學(xué)方面

自古以來(lái)我國(guó)就是一個(gè)多民族、多文化的國(guó)家，漢族和其他少數(shù)民族在這片土地上共同生活。在長(zhǎng)達(dá)幾千年的歷史長(zhǎng)河中，各民族交流互動(dòng)相互融合，既創(chuàng)造了各民族自己獨(dú)特的文化，也給這片土地的人文環(huán)境和人文基因注入了多元異質(zhì)的特點(diǎn)，沉淀出特點(diǎn)突出、異彩紛呈的各民族文化。從20世紀(jì)初期開(kāi)始，中國(guó)人開(kāi)始接受西方“民族—國(guó)家”理念并自稱中華民族。解放之后，經(jīng)過(guò)民族識(shí)別，最終出現(xiàn)了由56個(gè)民族組成的“中國(guó)民族大花園”。

各少數(shù)民族不同的文化和宗教信仰，造就了異彩紛呈的少數(shù)民族文化。由于各種不同的文化構(gòu)成要素都不相同，在進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)主流的文化時(shí)不可避免的就會(huì)出現(xiàn)文化的沖突。我國(guó)的學(xué)校教育無(wú)論在組織形式和教學(xué)內(nèi)容上有高度的國(guó)家統(tǒng)一性，以主流文化為核心的課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)內(nèi)容，少數(shù)民族學(xué)生必然面臨著文化沖突與適應(yīng)的問(wèn)題。當(dāng)少數(shù)民族學(xué)生在進(jìn)入現(xiàn)代學(xué)校之后，會(huì)出現(xiàn)學(xué)校教育與少數(shù)民族學(xué)生所在家庭和社區(qū)教育在文化承接上的不連續(xù)，比如生活習(xí)俗、宗教信仰、價(jià)值觀、語(yǔ)言、認(rèn)知方式等方面的差異。學(xué)生所具有的本土性知識(shí)與學(xué)校教育中的“科學(xué)知識(shí)”存在著裂痕，學(xué)校并沒(méi)有通過(guò)有效的教學(xué)彌補(bǔ)或溝通這一裂痕?，F(xiàn)代學(xué)校教育的內(nèi)容與傳統(tǒng)的家庭和社區(qū)教育內(nèi)容發(fā)生斷裂與沖突，導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生難以認(rèn)識(shí)到學(xué)校教育對(duì)自身發(fā)展和自己所在民族發(fā)展的重要意義和價(jià)值，難以從內(nèi)心深處接受代表著主流文化價(jià)值的學(xué)校教育，其結(jié)果是他們?cè)趯W(xué)業(yè)成績(jī)中表現(xiàn)不佳，難以很好的適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)校教育。

所以，在當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，結(jié)合我國(guó)多民族的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，開(kāi)發(fā)地方課程、校本課程，讓學(xué)生所具有的本土性知識(shí)、地域性知識(shí)進(jìn)入學(xué)校課程成為學(xué)校教育的有機(jī)組成部分，通過(guò)有效的教學(xué)彌補(bǔ)或溝通學(xué)生所具有的本土性知識(shí)與學(xué)校教育中的“科學(xué)知識(shí)”之間的裂痕，將各少數(shù)民族文化的精華或特色融入學(xué)?，F(xiàn)有的課程之中，讓少數(shù)民族學(xué)生能夠很好的適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)校教育。

(二)多元文化師資培養(yǎng)方面

現(xiàn)代民族國(guó)家的文化多樣性社會(huì)特征，使得學(xué)校教育中的學(xué)生所面對(duì)的社會(huì)環(huán)境絕不僅僅是單一文化的社會(huì)環(huán)境，也不會(huì)是單一價(jià)值觀念所能主導(dǎo)的社會(huì)環(huán)境。這就對(duì)學(xué)校教師提出了巨大的挑戰(zhàn)，需要教師在面對(duì)來(lái)自不同文化背景的學(xué)生時(shí)，具備不同文化的相關(guān)知識(shí)，能夠?qū)Σ煌幕忠环N積極的態(tài)度，尊重來(lái)自不同文化背景的學(xué)生及其獨(dú)特的學(xué)習(xí)模式，對(duì)自身及教材中所隱含的文化偏見(jiàn)有所認(rèn)識(shí)，熟知多元文化的教學(xué)策略，以便培養(yǎng)學(xué)生成為能夠尊重差異，善于處理矛盾、沖突，適應(yīng)未來(lái)多元文化社會(huì)的公民。

文化多樣性成為各個(gè)現(xiàn)代民族國(guó)家的社會(huì)特征，學(xué)校多元文化的環(huán)境之中，教師不可避免的面臨多元文化的教學(xué)情境，教師需要具備不同文化的相關(guān)知識(shí)，能在不同文化間建立積極的交流與相互充實(shí)的關(guān)系，能夠處理不同文化下出現(xiàn)的教育教學(xué)問(wèn)題，成為跨文化的教師。多元文化教師，成為現(xiàn)代民族國(guó)家教師教育的理想。但是，在我國(guó)民族地區(qū)的師資培養(yǎng)方面，忽視了多元文化的教育理念培養(yǎng)，缺乏對(duì)多元文化知識(shí)重視與跨文化教育教學(xué)能力的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，造成了教師無(wú)法應(yīng)對(duì)跨文化的教育教學(xué)情境，無(wú)法辨別學(xué)生不同文化的行為模式，使用學(xué)生所熟悉的教學(xué)模式，以便提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。

在我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)校之中，教師不可避免的面臨多元文化的教學(xué)情境。但是，對(duì)于民族地區(qū)跨文化教師的培養(yǎng)問(wèn)題卻一直沒(méi)有受到教師教育機(jī)構(gòu)的重視。對(duì)此，我國(guó)民族師資培養(yǎng)應(yīng)借鑒西方多元文化教師教育的理論并結(jié)合我國(guó)少數(shù)民族教育的實(shí)際進(jìn)行多元文化師資培育的本土實(shí)踐，重視多元文化的教育理念培養(yǎng)，注重對(duì)教師多元文化知識(shí)與跨文化教育教學(xué)能力的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，能夠使教師順利應(yīng)對(duì)跨文化的教育教學(xué)情境，辨別學(xué)生不同文化的行為模式，使用學(xué)生所熟悉的教學(xué)方法，更有效地提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。

(三)公共教育政策制定方面

在我國(guó)長(zhǎng)期的歷史發(fā)展過(guò)程中，少數(shù)民族頻繁遷移，逐漸形成了“大雜居，小聚居”的少數(shù)民族居住格局，漢族主要聚居在適宜發(fā)展農(nóng)業(yè)的中心地區(qū)，而少數(shù)民族則聚居在邊疆地區(qū)。少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)較差，生產(chǎn)方式落后，較大的人口基數(shù)以及單一的農(nóng)業(yè)結(jié)構(gòu)，嚴(yán)重阻礙了少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，造成大面積的貧困人口。少數(shù)民族地區(qū)落后的經(jīng)濟(jì)狀況以及長(zhǎng)期政府財(cái)政投入不足，制約了當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育的發(fā)展。民族地區(qū)義務(wù)教育的普及與教育均衡發(fā)展問(wèn)題是目前我國(guó)民族教育面臨的最大問(wèn)題。

西方多元文化國(guó)家在促進(jìn)少數(shù)民族社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和教育均衡發(fā)展方面經(jīng)歷了和我國(guó)相似的發(fā)展過(guò)程，也曾經(jīng)面臨過(guò)和我們相似的問(wèn)題。借鑒西方多元文化國(guó)家在民族教育的發(fā)展，尤其是在促進(jìn)少數(shù)民族教育均衡發(fā)展方面經(jīng)驗(yàn)，在制定公共教育政策時(shí)，按照民族地區(qū)教育優(yōu)先發(fā)展的思路，建立民族地區(qū)教育補(bǔ)償機(jī)制，設(shè)立民族地區(qū)教育優(yōu)先發(fā)展區(qū)，加快民族地區(qū)義務(wù)教育的普及和教育均衡發(fā)展。將西方多元文化教育理論與我國(guó)的具體國(guó)情結(jié)合起來(lái)，促進(jìn)其本土性轉(zhuǎn)化，才是豐富我國(guó)少數(shù)民族教育理論和方法的理性選擇。

［1］Wallerstein，I．(1980)．The modern world systemⅡ．NewYork:Academic Press．

［2］楊國(guó)樞．中國(guó)人的心理與行為研究 ［M］．北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社，2004．

A Reflection on the Indigenization of Western Multi－cultural Education

BAI Liang
(The Research Center for Educational Development of Northwesten Minorities，Northwest Normal Universify，Lanzhou，Gansu，730070，PRC)

In recent years，on their introducing to China，western multi－cultural educational theories have been blindly implanted into China’s native minority education which is lack of systematic theories．This implantation which is so called the indigenization of western multi－cultural education is in fact just an uncritical acceptance and inheritance of western questions，theories，and methods．A real indigenization of western multi－cultural education should root the western theories in Chinese society，culture，education and national relationship，making them highly compatible，and firmly tie them to the current national condition of China，thus enrich China’s native minority educational theories and methods．

Multi－cultural Education;Indigenization;Principle;Methods

G750

A

1674－5779(2011)01－0038－05

(責(zé)任編輯陳育/校對(duì)云月)

2010－12－28

全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃項(xiàng)目“發(fā)達(dá)國(guó)家促進(jìn)民族教育均衡發(fā)展相關(guān)政策研究”(BMA080055);甘肅省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題 (GSBG［2009］GXG197)的階段性研究成果

白亮 (1981—)，男，甘肅武山人，教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地西北師范大學(xué)西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心講師，教育學(xué)博士，主要從事教育人類(lèi)學(xué)、民族心理學(xué)研究