美國(guó)多元文化教學(xué)及對(duì)我國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)的啟示

肖正德

(杭州師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，浙江 杭州 310036)

美國(guó)多元文化教學(xué)及對(duì)我國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)的啟示

肖正德

(杭州師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，浙江 杭州 310036)

多元文化教學(xué)是美國(guó)現(xiàn)代學(xué)校教學(xué)的一種基本取向，無(wú)論在教學(xué)目標(biāo)的制定上，還是在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略的選擇上，它都凸顯多元化特質(zhì)。美國(guó)多元文化教學(xué)給我國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)頗具鑒益:教學(xué)目標(biāo)上，培養(yǎng)適合新農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與社會(huì)文化發(fā)展的有教養(yǎng)的文化人;教學(xué)內(nèi)容上，建構(gòu)富有靈活性和選擇性的鄉(xiāng)村學(xué)校課程文化體系，做到地方特色和普世價(jià)值的和諧統(tǒng)一;教學(xué)策略上，重建新型式教學(xué)文化，促使鄉(xiāng)村學(xué)生多維能力的培養(yǎng)。

美國(guó);多元文化教學(xué);鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)

多元文化教學(xué)是指以文化多樣性為前提，尊重學(xué)生文化背景的差異，整合多元化的文化資源以適應(yīng)所有學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，旨在消除歧視和偏見(jiàn)，促使所有學(xué)生都得到發(fā)展的一種文化適應(yīng)性教學(xué)形態(tài)。美國(guó)多元文化教學(xué)力圖使不同性別、種族、民族的學(xué)生在學(xué)業(yè)上獲得成功的發(fā)展機(jī)會(huì)，以提高不同文化群體的學(xué)生及一些特殊學(xué)生的素質(zhì)。美國(guó)多元文化教學(xué)思想體現(xiàn)在多元文化教學(xué)目標(biāo)，多元文化教學(xué)內(nèi)容和多元文化教學(xué)策略諸方面。本文對(duì)美國(guó)多元文化教學(xué)進(jìn)行簡(jiǎn)要的解析與評(píng)價(jià)，旨在為當(dāng)下我國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)提供有益的借鑒。

一、美國(guó)多元文化教學(xué)探微

(一)美國(guó)多元文化教學(xué)目標(biāo)

世界發(fā)生的迅速變化，要求教學(xué)采取相應(yīng)的、有效的對(duì)策。教學(xué)不僅要教會(huì)學(xué)生如何在當(dāng)前的社會(huì)更好地生活，而且還要教會(huì)學(xué)生如何在未來(lái)的社會(huì)生活得更好;教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)成為和平以及國(guó)際理解的促進(jìn)者，而且還應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起培養(yǎng)年輕一代具有寬容、鑒賞、公平、尊重以及思考的自由品質(zhì)的責(zé)任;教學(xué)不僅要宣傳文化歷史與傳統(tǒng)對(duì)于當(dāng)代社會(huì)多種文化的重要意義，更要致力于對(duì)文化的過(guò)程性、連貫性和變化性的理解與把握，促進(jìn)文化的認(rèn)同。［1］在社會(huì)文化急劇變遷的背景下，多元文化教學(xué)目標(biāo)自然成了人們關(guān)注的焦點(diǎn)。美國(guó)多元文化教學(xué)中，許多學(xué)者對(duì)其目標(biāo)有不同的表述:20世紀(jì)80年代初，高尼克綜合眾家學(xué)者的觀點(diǎn)，提出了五大多元文化教學(xué)的目標(biāo):促進(jìn)文化多樣性的特性和價(jià)值;促進(jìn)人權(quán)觀念和尊重個(gè)體之間的社會(huì)公平和機(jī)會(huì)均等;讓每個(gè)人都有不同生活選擇的機(jī)會(huì);全人類(lèi)的社會(huì)公平和機(jī)會(huì)均等;促進(jìn)不同種族間權(quán)利分配的均等、想像力、獨(dú)立判斷能力等;促進(jìn)學(xué)生道德品質(zhì)的提高，如愛(ài)真理、民主觀、人性化。帕里克認(rèn)為多元文化的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)從以下幾個(gè)方面入手:培養(yǎng)學(xué)生的基本認(rèn)知能力，如批判反省及對(duì)全人類(lèi)的關(guān)懷;培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)技能，提高其在不同文化中的適應(yīng)能力，促進(jìn)個(gè)人的自我發(fā)展。20世紀(jì)90年代初古特佛里森等又提出使學(xué)生形成客觀、平行的歷史觀，教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式相適應(yīng)，每個(gè)學(xué)生都享有公平的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，通過(guò)教育系統(tǒng)向?qū)W生傳授多元文化理念，提高少數(shù)民族群體間的相互尊重和自尊。［2］斯里特認(rèn)為，多元文化教學(xué)目標(biāo)不應(yīng)該只是拘泥于使個(gè)人接受所屬或某一特定族群之文化的態(tài)度和行為，并逐漸將該文化的價(jià)值和行為規(guī)范內(nèi)化為自身心理的一部分，還應(yīng)該注意培養(yǎng)學(xué)生的批判性思考能力，以希冀對(duì)自身文化及其他文化有正確的認(rèn)識(shí)與把握，對(duì)多元文化做出正確的選擇。［3］總括以上，美國(guó)多元文化教學(xué)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生在不同文化之間進(jìn)行選擇，形成批判性思考能力，但并不否認(rèn)基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)重要性，因?yàn)檫@種能力的培養(yǎng)是與基礎(chǔ)知識(shí)以及基本能力緊密結(jié)合在一起的。不少多元文化教學(xué)倡導(dǎo)者指出，多元文化教學(xué)需要以學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)、基本能力的掌握為前提，以幫助不同文化背景的學(xué)生能更好地適應(yīng)多元文化社會(huì)的需要。

(二)美國(guó)多元文化教學(xué)內(nèi)容

多元文化要求我們把多樣性、差異性、復(fù)雜性、不確定性貫穿在教學(xué)內(nèi)容中，給學(xué)校發(fā)展提供更多的選擇性、多樣性和創(chuàng)造性，給學(xué)生表現(xiàn)自己獨(dú)特的個(gè)性和發(fā)揮創(chuàng)造性提供巨大的空間和“地盤(pán)”。班克斯認(rèn)為，在同化主義意識(shí)形態(tài)指導(dǎo)下的課程反映的是優(yōu)勢(shì)群體的觀念、方法、經(jīng)驗(yàn)、歷史，弱勢(shì)族群的經(jīng)驗(yàn)、歷史不但沒(méi)有被重視，甚至被忽略了，這種課程往往培植了優(yōu)勢(shì)群體學(xué)生一種錯(cuò)誤的優(yōu)越感，同時(shí)也造就了弱勢(shì)群體學(xué)生一種錯(cuò)誤的自卑感，偏見(jiàn)、歧視、排斥由此而生，并引起了族群之間關(guān)系的不平等、教育的不公平等。有鑒于此，班克斯提出，在教學(xué)內(nèi)容中，必須反映出其它族群的歷史、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀念，給少數(shù)民族學(xué)生以了解自己文化的機(jī)會(huì)，培植他們的民族自尊心，同時(shí)也給優(yōu)勢(shì)族群的學(xué)生以了解他們文化的機(jī)會(huì)，消除偏見(jiàn)。［4］(P27)緣此，美國(guó)多元文化教學(xué)內(nèi)容主要從以下幾個(gè)方面來(lái)加以建構(gòu)。一是與非主流文化相關(guān)的課程內(nèi)容。在原有的美國(guó)學(xué)校課程體系中，與非主流文化相關(guān)的課程內(nèi)容是相對(duì)缺乏的，造成這種缺乏的根本原因，在于對(duì)非主流文化的根深蒂固的歧視與偏見(jiàn)。由此，多元文化教學(xué)內(nèi)容要建構(gòu)的最為重要的一項(xiàng)內(nèi)容，就是將與非主流文化相關(guān)的一系列課程內(nèi)容，諸如來(lái)自于非主流文化的價(jià)值觀、語(yǔ)言、風(fēng)俗、藝術(shù)、科技、文學(xué)、歷史等，有機(jī)地補(bǔ)充與添加進(jìn)學(xué)校原有的課程體系中去，這樣可以使學(xué)校課程體系體現(xiàn)出鮮明的多元文化的風(fēng)格，也才更有助于維護(hù)與體現(xiàn)非主流文化群體學(xué)生平等的受教育權(quán)利。二是與主流文化相關(guān)的課程內(nèi)容。對(duì)于非主流文化群體的學(xué)生而言，能否順利地融入美國(guó)主流社會(huì)以獲得最大限度的人生成功，與保持其自身獨(dú)特的種族、民族與文化身份相比，同樣是非常重要的。這就要求他們所學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容不能僅僅是與非主流文化相關(guān)的，那些融入美國(guó)主流文化社會(huì)所必需的帶有鮮明主流文化色彩的價(jià)值觀、語(yǔ)言、知識(shí)和技能也是他們所必修的課程內(nèi)容。三是與社會(huì)行動(dòng)相關(guān)的課程內(nèi)容。為使學(xué)生能夠?qū)W(xué)校以及社會(huì)中所存在的種種不平等狀況實(shí)施積極有效的批判和改造行動(dòng)，多元文化教學(xué)還應(yīng)包括的一項(xiàng)重要建構(gòu)內(nèi)容就是與社會(huì)行動(dòng)相關(guān)的課程內(nèi)容。這具體表現(xiàn)為培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)批判和社會(huì)改造精神，傳授給他們開(kāi)展社會(huì)行動(dòng)所必需的知識(shí)和技能，譬如怎樣進(jìn)行合理合法的游行、示威與抗議活動(dòng)等。四是與全球化相關(guān)的課程內(nèi)容。在全球化時(shí)代，人類(lèi)共同面對(duì)著一些全球性問(wèn)題，諸如環(huán)境污染與生態(tài)破壞，人口過(guò)剩與資源短缺，經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡與文化殖民主義等。如果這些問(wèn)題得不到妥善解決，將會(huì)給全球社會(huì)的共同發(fā)展造成嚴(yán)重阻礙。解決這些問(wèn)題需要全球性的合作，而全球性合作的參與者必須要具備良好的開(kāi)展全球多元文化交流與合作的能力。因此，多元文化教學(xué)在其內(nèi)容建構(gòu)上開(kāi)辟出具有全球多元文化特色的內(nèi)容，以應(yīng)對(duì)全球化的挑戰(zhàn)。［5］概言之，美國(guó)學(xué)校在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)，吸收不同的民族文化，珍視與保護(hù)文化的多樣性，誠(chéng)如班克斯所言:“多元文化課程的一個(gè)重要特性是幫助學(xué)生從多種族群文化的觀點(diǎn)來(lái)了解國(guó)家和世界的情勢(shì)。在多元文化學(xué)校里，學(xué)生能夠聽(tīng)到多重的聲音和觀點(diǎn)，他們可以聽(tīng)到不同族群文化的聲音，教科書(shū)作者和老師的聲音，還有一些口傳的文化等?！保?］(P18)

(三)美國(guó)多元文化教學(xué)策略

在教學(xué)策略上，美國(guó)多元文化教學(xué)主張通過(guò)組織各種各樣的活動(dòng)，教會(huì)學(xué)生基于多元文化的視角來(lái)看待、分析事件和形勢(shì)，樹(shù)立多元文化的價(jià)值觀，養(yǎng)成尊重、欣賞多元文化的習(xí)慣，培養(yǎng)適應(yīng)、參與多元文化社會(huì)的能力。鑒于此，美國(guó)多元文化教學(xué)策略中首先要考慮的是學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，教師特別重視少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)上表現(xiàn)出的獨(dú)特性:在教材的學(xué)習(xí)中更多地尋求與自身文化關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，在具體操作的學(xué)習(xí)中更多地專(zhuān)注于學(xué)習(xí)實(shí)踐的經(jīng)歷，直觀內(nèi)容的學(xué)習(xí)中更加傾向于學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的參與。［7］(P89)具體而言，美國(guó)多元文化教學(xué)策略主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面:

一是合作式教學(xué)策略。此教學(xué)策略將學(xué)生置于由不同種族組成的小組中一起學(xué)習(xí)，所有個(gè)體都受到平等待遇，所有個(gè)體都具有共同的目標(biāo)。通過(guò)不同種族間學(xué)生的積極努力，促使小組目標(biāo)的達(dá)成。合作學(xué)習(xí)鼓勵(lì)小組間競(jìng)賽，弱化學(xué)生個(gè)體間的競(jìng)賽，在以個(gè)體學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，提倡不同種族間的相互關(guān)系，在合作的學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生積極自主的、競(jìng)賽性的學(xué)習(xí)能力，形成積極的人際關(guān)系。合作教學(xué)策略鼓勵(lì)學(xué)生之間的溝通與參與，強(qiáng)調(diào)在互動(dòng)活動(dòng)中引發(fā)接納的氣氛，相互的尊重與合作。強(qiáng)調(diào)觀念、感受和不同種文化的自由表達(dá)，從而形成學(xué)生積極的自我形象。班克斯指出，少數(shù)族群的學(xué)生往往能夠在合作而非競(jìng)爭(zhēng)的教學(xué)下展現(xiàn)最佳的學(xué)習(xí)效果，若是學(xué)校能夠給予明確的規(guī)則、預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果和期許，他們大部分都能達(dá)到最高的學(xué)習(xí)成就。［6］(P18)而且，當(dāng)白人學(xué)生和少數(shù)族群學(xué)生共同參與合作學(xué)習(xí)的情景時(shí)，他們可養(yǎng)成更具正面性的種族態(tài)度。

二是探究式教學(xué)策略。此教學(xué)策略通過(guò)研究問(wèn)題的陳述、形成假設(shè)、收集與分析資料、推究通則和結(jié)論、重新開(kāi)始探究幾個(gè)步驟，完成教學(xué)過(guò)程。［8］探究式教學(xué)策略旨在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)密的思考，辨識(shí)知識(shí)本身潛在的偏見(jiàn)和假設(shè)，熟悉知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)不同文化探究、批判和思考的能力，使來(lái)自不同文化背景的學(xué)生都能感到有能力學(xué)習(xí)復(fù)雜知識(shí)，發(fā)展自己獨(dú)特的認(rèn)知策略，并通過(guò)評(píng)判性的思考，形成積極的自我概念。在積極認(rèn)同自己的種族、文化、膚色的同時(shí)，也能尊重與接納其他文化，形成多元文化社會(huì)的價(jià)值觀和態(tài)度。［8］

三是批判式教學(xué)策略。多元文化教學(xué)使學(xué)生接受所屬或某一特定族群之文化的態(tài)度和行為外，還應(yīng)培養(yǎng)他們的批判性思考能力。班克斯曾列舉了用以進(jìn)行批判性思考的多元文化教學(xué)策略。他認(rèn)為，在教學(xué)過(guò)程中，首先確定與我們自身有著密切關(guān)聯(lián)的問(wèn)題。例如，把我們所處的社會(huì)和群體整合起來(lái)，我們自身采取什么樣的行動(dòng)，在問(wèn)題確定之后，就需要對(duì)它進(jìn)行社會(huì)和價(jià)值方面的探究。從社會(huì)方面探究是探究問(wèn)題隱含的文化意義，譬如歧視、同化或代表何種社會(huì)群體，尋找解決問(wèn)題的可選擇的方案，了解解決問(wèn)題所需要掌握的知識(shí)技能。從價(jià)值方面探究是對(duì)問(wèn)題進(jìn)行價(jià)值澄清，找出其價(jià)值上的預(yù)設(shè)，描述合乎這種價(jià)值的行為及在相關(guān)價(jià)值下的諸多方案，對(duì)每一個(gè)方案的結(jié)果進(jìn)行假設(shè)，并做出選擇，敘述做出選擇的原因。在社會(huì)探究和價(jià)值澄清以后，就可以對(duì)問(wèn)題做出決定，即通過(guò)比較確定最能與上述澄清的價(jià)值相一致的方案。［9］(P209)一言以蔽之，美國(guó)多元文化教學(xué)中建構(gòu)的合作式、探究式和批判式教學(xué)策略，是為不同民族的學(xué)生提供平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、提升他們的學(xué)業(yè)成績(jī)、培養(yǎng)他們?cè)u(píng)判性思維的文化適應(yīng)性教學(xué)策略。

二、美國(guó)多元文化教學(xué)對(duì)我國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)的啟示

(一)教學(xué)目標(biāo):培養(yǎng)適合新農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與社會(huì)文化發(fā)展有教養(yǎng)的文化人

美國(guó)多元文化教學(xué)目的觀認(rèn)為，人是依賴(lài)于多元化的社會(huì)而存在的，社會(huì)的急劇發(fā)展使人的需求也在迅速的變化與發(fā)展，教學(xué)必須培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)多元化的政治狀態(tài)、經(jīng)濟(jì)狀態(tài)、文化狀態(tài)及各種不同發(fā)展方向的人才。這恰給當(dāng)下我國(guó)的鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)以有益的啟示:轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的觀念，構(gòu)建新的教學(xué)目的觀，除了向高等院校輸送生源外，還要培養(yǎng)適合新農(nóng)村經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的有教養(yǎng)的文化人。在這種有教養(yǎng)的文化人身上，既體現(xiàn)農(nóng)村文化的特質(zhì)，又能理解、尊重與寬容文化之間的差異，通過(guò)對(duì)不同文化的認(rèn)知來(lái)培養(yǎng)文化自覺(jué)的精神和能力，以自己的能力傳承、發(fā)展和創(chuàng)新文化。［10］但由于受中國(guó)傳統(tǒng)文化和城鄉(xiāng)二元社會(huì)結(jié)構(gòu)文化的影響，大多數(shù)鄉(xiāng)村學(xué)生及其家長(zhǎng)將學(xué)校作為改變未來(lái)命運(yùn)的跳板，認(rèn)為考上了大學(xué)就可以鯉魚(yú)跳龍門(mén)，跳出落后的鄉(xiāng)村，過(guò)上城里人的生活。從此不再?gòu)氖路敝氐捏w力勞動(dòng)，過(guò)上有保障的小康生活。一些農(nóng)民供子女讀書(shū)的惟一目的就是考大學(xué)，然后在城市找個(gè)工作，從此可以逃離“面朝黃土背朝天”的鄉(xiāng)村生活。故此，升學(xué)對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校和社會(huì)具有特殊的誘惑力，人們判斷一所學(xué)校的優(yōu)劣，評(píng)價(jià)教學(xué)的成功與否，還是以單一的升學(xué)率作為指標(biāo)。盡管鄉(xiāng)村學(xué)校條件差，基礎(chǔ)弱，但學(xué)校工作的中心還是千方百計(jì)爭(zhēng)取升學(xué)率?？量虘?yīng)試教育的需要，學(xué)校把學(xué)生送上規(guī)范有序的教學(xué)流水線，圍繞著單一的升學(xué)目標(biāo)而進(jìn)行打磨的工作，而至于理想、德行、情操和意志品格甚至農(nóng)業(yè)種植知識(shí)等往往棄之而不顧。然而，在升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)過(guò)程中還有大量的學(xué)生被淘汰，一旦被淘汰，他們就無(wú)法適應(yīng)社會(huì)生活。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)要改變?cè)u(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。評(píng)價(jià)一位學(xué)生不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而且要發(fā)現(xiàn)與發(fā)展學(xué)生各方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需要，幫助學(xué)生主體性的發(fā)揮和獨(dú)立人格的培養(yǎng)。評(píng)價(jià)一所鄉(xiāng)村學(xué)校，不要只顧這所學(xué)校的升學(xué)率，而要關(guān)注其培養(yǎng)適合鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的人才的數(shù)量和質(zhì)量，因?yàn)閷?duì)于鄉(xiāng)村學(xué)校而言，除了向高等院校輸送生源外，更重要的是培養(yǎng)適合新農(nóng)村社會(huì)文化發(fā)展的人才。作為鄉(xiāng)村學(xué)校，不僅承擔(dān)著提升鄉(xiāng)村青少年的綜合素質(zhì)，為他們升入高等院校學(xué)習(xí)打下廣泛的知識(shí)、能力和素質(zhì)基礎(chǔ)，而且更重要的是肩負(fù)著訓(xùn)練鄉(xiāng)村青少年的生產(chǎn)勞動(dòng)和職業(yè)技術(shù)技能，為他們畢業(yè)后參加新農(nóng)村社會(huì)文化建設(shè)提供有關(guān)的知識(shí)、技能準(zhǔn)備的任務(wù)。

(二)教學(xué)內(nèi)容:建構(gòu)富有靈活性和選擇性的鄉(xiāng)村學(xué)校課程文化體系

每一種文化都有其獨(dú)創(chuàng)性和存在價(jià)值，都是為特定的群體服務(wù)，所以教學(xué)內(nèi)容必須體現(xiàn)多元文化思想，尊重學(xué)生文化背景的差異，給不同文化背景的學(xué)生提供不同的教學(xué)內(nèi)容。美國(guó)多元文化教學(xué)內(nèi)容除了適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的多元化趨向外，還依據(jù)國(guó)家、民族、地域的特點(diǎn)進(jìn)行適時(shí)適地的調(diào)整，朝著多元化方向發(fā)展，這對(duì)當(dāng)下我國(guó)的鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)也有重要的啟迪:在教學(xué)內(nèi)容選擇上既要體現(xiàn)國(guó)家的統(tǒng)一性要求，又要傳承與發(fā)展鄉(xiāng)村文化，建立富有靈活性和選擇性的鄉(xiāng)村學(xué)校課程體系，做到地方特色和普世價(jià)值的和諧統(tǒng)一。但目前鄉(xiāng)村學(xué)校絕大多數(shù)仍是推行“應(yīng)試教育”，以犧牲學(xué)生的全面發(fā)展為代價(jià)去換取升學(xué)率。在這些學(xué)校里，課程的開(kāi)設(shè)、教學(xué)內(nèi)容的確定，不是根據(jù)學(xué)生全面素質(zhì)提高的需要，而是只顧升學(xué)考試的需要，語(yǔ)、數(shù)、外等課程“養(yǎng)尊處優(yōu)”，音、體、美、勞、農(nóng)技等課程被“打入冷宮”。這樣的課程設(shè)置，與素質(zhì)教育全面發(fā)展人的培養(yǎng)目標(biāo)相抵牾。而且，現(xiàn)行課程教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)中忽略了城鄉(xiāng)的差異，特別是忽略鄉(xiāng)村學(xué)校在教學(xué)觀念、條件、資源和社區(qū)環(huán)境等方面與城市的巨大差別，提出了許多不切實(shí)際的要求，不同程度地存在著“一刀切”的做法，造成了鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中的困惑。為了糾正這種弊端，有學(xué)者提出“為本地鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展服務(wù)”的教學(xué)，這又使鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)走向另一個(gè)極端，即把鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)變?yōu)橹皇菫榱藵M(mǎn)足農(nóng)民實(shí)際需要的單一的教學(xué)模式，它只強(qiáng)調(diào)為鄉(xiāng)村學(xué)生務(wù)農(nóng)打基礎(chǔ)，忽視了鄉(xiāng)村青少年通過(guò)升學(xué)改變個(gè)人生活際遇、向社會(huì)流動(dòng)的需要，難以得到社會(huì)各界特別是鄉(xiāng)村學(xué)生及其家長(zhǎng)的普遍認(rèn)同。21世紀(jì)的今天，廣大鄉(xiāng)村和農(nóng)民的教育需求變得更加多元化，任何單一的教學(xué)內(nèi)容都不可能滿(mǎn)足鄉(xiāng)村和農(nóng)民的多元化的教育需求。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容的多元化就成為必然。具體而言，在基礎(chǔ)教育階段，應(yīng)盡可能地保證每一位鄉(xiāng)村適齡兒童和青少年都能接受義務(wù)教育，其教學(xué)內(nèi)容既要保證實(shí)現(xiàn)國(guó)家規(guī)定的基本要求，又要聯(lián)系鄉(xiāng)村實(shí)際，突顯鄉(xiāng)村特色，適當(dāng)增加職業(yè)教育的內(nèi)容，從而為鄉(xiāng)村學(xué)生基本素質(zhì)的提高和繼續(xù)升學(xué)或就業(yè)奠定良好的基礎(chǔ)。因此之故，在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，在保證實(shí)現(xiàn)國(guó)家規(guī)定的基本要求的同時(shí)，還應(yīng)將鄉(xiāng)村文化納入知識(shí)體系，以實(shí)現(xiàn)主流文化與亞文化的整合。這就必須在當(dāng)下鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)中，構(gòu)建既能體現(xiàn)國(guó)家的統(tǒng)一性要求，滿(mǎn)足每個(gè)學(xué)生的基本學(xué)習(xí)需要，達(dá)到教育的基本質(zhì)量要求，又要滿(mǎn)足鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的課程體系，建立統(tǒng)一性和多樣性相結(jié)合，富有靈活性和選擇性多元的鄉(xiāng)村學(xué)校課程體系。

(三)教學(xué)策略:構(gòu)建新型式教學(xué)文化，促使鄉(xiāng)村學(xué)生多維能力的培養(yǎng)

美國(guó)多元文化教學(xué)采用與少數(shù)族群文化特性相配合的教學(xué)策略，幫助來(lái)自各階層、文化背景的學(xué)生獲得所需的知識(shí)技能和態(tài)度，提升少數(shù)族群學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)成就，這又給當(dāng)下我國(guó)的鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)以重要的借鑒:尊重與幫助來(lái)自不同文化背景的學(xué)生，構(gòu)建新型教學(xué)文化，促使鄉(xiāng)村學(xué)生批判性思考能力、探究性解題能力和創(chuàng)造性實(shí)踐能力的養(yǎng)成，使之成為和諧的、能動(dòng)的、全面發(fā)展的“文化主體”。［10］在傳統(tǒng)鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)中，重點(diǎn)傾斜在規(guī)范有序、卻嚴(yán)重脫離現(xiàn)實(shí)的知識(shí)傳授上。絕大多數(shù)鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)方法機(jī)械落后，授受法主宰課堂。在這樣的沉悶教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生沒(méi)有自由的時(shí)間和空間，主體性缺失，個(gè)性得不到張揚(yáng)，批判性思考能力和探究性解題能力無(wú)法培養(yǎng)，與新農(nóng)村建設(shè)相適應(yīng)的創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)無(wú)從談起。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校須變革教學(xué)策略，重建新型式教學(xué)文化。

首先，重建批判性教學(xué)文化。要鼓勵(lì)鄉(xiāng)村學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中針對(duì)各種觀點(diǎn)進(jìn)行理智的質(zhì)疑與探討，鼓勵(lì)他們自己提出問(wèn)題和假設(shè)，并主動(dòng)地進(jìn)行探尋與驗(yàn)證，使他們成為具有批判思考能力和批判精神的個(gè)體。

其次，重建探究性教學(xué)文化。要重視鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)法的指導(dǎo)，尤其是探究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，在課堂教學(xué)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生不斷地去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題，使學(xué)習(xí)過(guò)程變成學(xué)生不斷探究、實(shí)踐、思考、提出問(wèn)題與解決問(wèn)題的探索過(guò)程，從而促使鄉(xiāng)村學(xué)生養(yǎng)成探究性解題能力。

再次，重建創(chuàng)生性教學(xué)文化。解放學(xué)生的雙手，使學(xué)生始終處在一種具體的操作之中，極大地鍛煉學(xué)生的自我發(fā)現(xiàn)能力和親手解決問(wèn)題的能力，從而給了學(xué)生充分的機(jī)會(huì)拓展他們的想像力和創(chuàng)造力;讓學(xué)生走向大自然，在大自然中觀察與思考周?chē)澜绲氖挛锖同F(xiàn)象，以培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、思維能力和智慧能力;讓學(xué)生走出“象牙塔”，積極投身到新農(nóng)村建設(shè)的社會(huì)實(shí)踐中去，從火熱的社會(huì)實(shí)踐中獲得真知，從而促使鄉(xiāng)村學(xué)生養(yǎng)成創(chuàng)造性實(shí)踐能力。

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American Multicultural Teaching and Its Lessons to China’s Rural School Teaching

XIAO Zheng－de
(College of Educational Science，Hangzhou Normal University，Hangzhou，Zhejiang，310036，PRC)

Multicultural teaching is a basic orientation of American modern teaching．Whether in setting teaching goal or in the choice of teaching contents and teaching strategy，it has highlighted the diverse characteristics．American multicultural teaching have certain reference to China’s rural teaching which manifested as follows:in the aspect of teaching goal，cultivating the educated intellectuals matched with development of new rural economy and social culture;in the aspect of teaching contents，constructing flexible and selective rural school curriculum cultural system and make the local characteristics and universal values to achieve the harmonious unity;in the aspect of teaching strategies，reconstructing new teaching culture to cultivate student’s multi－dimensional ability．

American;multicultural teaching;rural school teaching

G571.21;G773

A

1674－5779(2011)01－0033－05

(責(zé)任編輯蘇二利/校對(duì)舒澍)

2010－11－30

教育部人文社科基金規(guī)劃項(xiàng)目“城鎮(zhèn)化進(jìn)程中鄉(xiāng)村教師的生存境遇研究——基于文化社會(huì)學(xué)的審視”的階段性成果

肖正德 (1968—)，男，浙江永嘉人，杭州師范大學(xué)教師發(fā)展研究中心副主任，副教授，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)論、教師教育研究