試論我國教育人類學(xué)本土化研究的可能路徑

安富海

(西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070)

試論我國教育人類學(xué)本土化研究的可能路徑

安富海

(西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070)

我國教育人類學(xué)經(jīng)過近30年的發(fā)展取得了許多成果，但作為一門“舶來”的學(xué)科，其在發(fā)展的過程中無論從理論框架還是實踐應(yīng)用上都還存在著許多問題。主要表現(xiàn)在研究主題不明確，學(xué)科價值尚未彰顯;研究方法中的理論指導(dǎo)缺失;研究隊伍不穩(wěn)定，研究力量相對薄弱等幾個方面。我國教育人類學(xué)要想實現(xiàn)本土化的發(fā)展，應(yīng)該從以下幾個方面進(jìn)行努力:學(xué)科主題方面，中國實踐是中國教育人類學(xué)學(xué)科主題選擇的依據(jù);研究方法方面，不僅要重視方法的研究，更要重視方法論的研究;研究隊伍方面，不僅要注重專業(yè)人才培養(yǎng)，還應(yīng)加強(qiáng)隊伍整合。

教育人類學(xué);本土化;路徑

一、教育人類學(xué)的產(chǎn)生及發(fā)展

教育人類學(xué)是一門應(yīng)用人類學(xué)的基本原理和研究方法來研究教育現(xiàn)象和教育行為，闡明教育作用人類發(fā)展的基本原理及特點(diǎn)的科學(xué)。其核心研究領(lǐng)域是多民族國家的少數(shù)群體教育，包括少數(shù)民族教育、鄉(xiāng)村教育、移民教育、多元文化教育等方面的內(nèi)容。作為一門新興的邊緣學(xué)科，教育人類學(xué)吸收了包括哲學(xué)、人類學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、生物學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、歷史學(xué)、語言學(xué)等多學(xué)科的研究成果。

教育人類學(xué)產(chǎn)生及發(fā)展的大致軌跡為:教育人類學(xué)始于古希臘雅典時代亞里士多德探索人的教育行為;19世紀(jì)中葉俄國教育學(xué)家烏申斯基首次提出教育人類學(xué)的概念;20世紀(jì)初美國教育家休伊特提出倡導(dǎo)用人類學(xué)方法研究教育，蒙臺梭利率先出版《教育人類學(xué)》(1931)一書;20世紀(jì)50年代后斯平德勒力倡學(xué)校教育人種志研究，促使教育人類學(xué)迅速崛起;20世紀(jì)70年代創(chuàng)立了教育人類學(xué)學(xué)科體系。［1］(P33)具體來說，教育人類學(xué)作為一門學(xué)科經(jīng)歷了漫長的發(fā)展期。美國學(xué)者休伊特(E.L.Hewett)最早把人類學(xué)引入教育研究，他深受斯賓塞的社會進(jìn)化論的影響，研究美國本土的移民教育以及實行移民與土著、少數(shù)民族的“同化或熔爐”政策等一系列問題。英國人類學(xué)家馬林諾斯基也批駁以智商來斷言非洲黑人天生低智力的遺傳決定論，批判種族主義政策。這些早期的研究者主要批評了學(xué)校忽視學(xué)生的文化背景和民族性，認(rèn)為在學(xué)校教育中要對民族文化教育引起足夠的重視。由教育學(xué)者和人類學(xué)者所進(jìn)行的這些嘗試性跨學(xué)科研究，在世界范圍內(nèi)掀起了教育學(xué)與人類學(xué)結(jié)合研究的序幕，這也是催生教育人類學(xué)這門學(xué)科產(chǎn)生的基礎(chǔ)。教育人類學(xué)一經(jīng)產(chǎn)生，因不同學(xué)科背景的研究者其研究取向和研究志趣的差異，分化為兩個研究領(lǐng)域:以人類學(xué)為目的的教育學(xué)研究和以教育學(xué)為目的的人類學(xué)研究。一方面，人類學(xué)者將教育機(jī)構(gòu)當(dāng)做文化傳承的主要單位之一，用以研究人類文化的延續(xù)及演變，同時有關(guān)人類學(xué)的理論與方法及其研究成果也可應(yīng)用于變革教育及現(xiàn)實問題的解決。另一方面，越來越多的教育學(xué)家也意識到了解他者文化的重要性及民族志田野調(diào)查方法的作用，從而對人類學(xué)的跨文化比較研究與文化的整體觀產(chǎn)生興趣。從以人類學(xué)為目的的教育學(xué)研究視野而言，教育人類學(xué)可以理解為教育學(xué)對廣泛的人類學(xué)說的論證。而以教育學(xué)為目的的人類學(xué)研究則明確地認(rèn)為教育人類學(xué)并非對人的一般學(xué)說的理論，而是要在教育科學(xué)范圍內(nèi)使用人類學(xué)觀察方式以有效地說明教育學(xué)問題，在教育人類學(xué)界持這一觀點(diǎn)的代表人物有羅特、諾爾、朗格維特、德博拉夫、博爾諾夫等。［2］(PP.2—5)20世紀(jì)50年代，美國學(xué)者斯平德勒首開學(xué)校教育民族志研究，研究教育和管理者在學(xué)校和社會的自然場合中“如何互動及學(xué)生之間的互動關(guān)系”，開始具體地參與評價和決策活動。1954年，斯平德勒夫婦在加州舉辦了“斯坦福研討會”，邀請人類學(xué)者與教育學(xué)者共同研討人類學(xué)與教育學(xué)如何互惠與互動的問題。研討會的四大主題是:教育學(xué)與人類學(xué)結(jié)合研究的哲學(xué)與理論基礎(chǔ)，教育過程中社會文化背景的意義，教育與文化所劃定的人生各階段之間的關(guān)系，跨文化間的了解與學(xué)習(xí)的本質(zhì)。［3］(P225)

目前世界上最重要的教育人類學(xué)流派興起以美英等國為代表的文化教育人類學(xué)流派和以德國為代表的哲學(xué)教育人類學(xué)流派。前者注重運(yùn)用文化人類學(xué)原理從跨文化、跨種族的角度來研究教育與人類的發(fā)展問題。美國教育夾雜著復(fù)雜的種族問題與文化爭論，促使美國文化教育人類學(xué)從一開始就把種族問題作為教育研究的重點(diǎn)，注重從文化角度研究教育的理論與實踐問題，注重田野調(diào)查和民族志撰寫;后者側(cè)重從宏觀的哲學(xué)來思考人的本質(zhì)與發(fā)展，重視哲學(xué)思辨。特別是柏林大學(xué)創(chuàng)辦以后，日益發(fā)達(dá)的科學(xué)技術(shù)使人們擔(dān)憂科學(xué)主義與封建制統(tǒng)治對人性的摧殘，因而注重運(yùn)用哲學(xué)人類學(xué)原理來闡釋如何塑造健全人性

確切地說教育人類學(xué)是對教育現(xiàn)象的經(jīng)驗研究，傳承著文化人類學(xué)的理論和方法，應(yīng)屬于文化人類學(xué)的分支學(xué)科，盡管以德國為代表的歐洲大陸及日本的教育人類學(xué)呈現(xiàn)其各自的特點(diǎn)，但它們都承襲美國教育人類學(xué)的理論體系與方法。可以說，美國教育人類學(xué)的發(fā)展趨勢代表著“文化—教育人類學(xué)”發(fā)展的主流方向及學(xué)科發(fā)展的最高水平。教育人類學(xué)經(jīng)過一百多年的實踐與發(fā)展證明，這一新興學(xué)科具有廣闊的發(fā)展前景。西方許多國家的大學(xué)教育學(xué)院、教育研究機(jī)構(gòu)以及中小學(xué)，都活躍著以獨(dú)特的人類學(xué)視野和方法積極參與各種教育專題研究的學(xué)者。從英美國家教育人類學(xué)的發(fā)展歷史我們可以看到，教育人類學(xué)在這些國家已經(jīng)發(fā)揮了其應(yīng)有的作用，也理所當(dāng)然的贏得了地位和尊嚴(yán)。在這樣的背景下，奧格布①才敢理直氣壯的預(yù)言“教育人類學(xué)家有充分的理由相信，在未來，他們將繼續(xù)近幾十年來這一蓬勃的事業(yè)。所有提出教育人類學(xué)理論分析框架的倡導(dǎo)者幾乎沒有一個人是滿意他們提出的理論模式。而且，這些‘舊模式’還會不斷受到新一代具有在教育人類學(xué)領(lǐng)域中接受更好的學(xué)術(shù)訓(xùn)練的優(yōu)越條件的教育人類學(xué)家的挑戰(zhàn)”。［4］

二、教育人類學(xué)在中國的發(fā)展歷程及存在的問題

(一)發(fā)展的基本歷程

我國的教育人類學(xué)研究源于20世紀(jì)80年代中期。首先是引介國外相關(guān)研究。1986年出版了臺灣學(xué)者詹棟梁介紹哲學(xué)教育人類學(xué)為主的《教育人類學(xué)》，隨后一批學(xué)者紛紛開展相關(guān)研究和出版論著。中國大陸最早的研究性論文之一是馮增俊于1986年在華東師范大學(xué)《當(dāng)代研究生》上發(fā)表的文章，［5］1988年6月海南人民出版社出版馮增俊選編的《教育人類學(xué)》一書，該書較全面地研究了教育人類學(xué)的學(xué)科發(fā)展和主要理論成果，并選譯了西方兩大流派教育人類學(xué)的部分重要文論，對學(xué)科啟蒙有重要作用。1989年11月黑龍江人民教育出版社出版了莊孔韶著的《教育人類學(xué)》，該書介紹了西方教育人類學(xué)發(fā)展及研究方法和在中國教育實踐上的運(yùn)用。1991年1月江蘇教育出版社出版了馮增俊著的《教育人類學(xué)》，該書突出建構(gòu)系統(tǒng)的教育人類學(xué)的學(xué)科體系，特別是在確立中國教育人類學(xué)學(xué)科主題上做出了有益的探索。隨后有一些相關(guān)的研究和論著發(fā)表和出版。這種情形也帶動了內(nèi)地學(xué)者對教育人類學(xué)學(xué)科知識的評述與介紹，主要的譯介著作包括:辛格爾頓的《應(yīng)用人類學(xué)和教育的社會文化觀點(diǎn)》(1981年)，烏申斯基的《人是教育的對象:教育人類學(xué)初探》(1989年)，茨達(dá)齊爾的《教育人類學(xué)原理》(2001年)等。這一時期馮增俊、莊孔韶、李復(fù)新、洪川、李其龍等人，在全面介紹教育人類學(xué)學(xué)科發(fā)展及其理論方面做出了一定的努力。但總體看來，這一時期的教育人類學(xué)研究主要還是停留在對國外教育人類學(xué)的介紹、教育人類學(xué)基本概念的界定和解讀及對相關(guān)研究方法的介紹等方面，缺乏立足于本土化的教育人類學(xué)相關(guān)研究成果，更談不上理論上的突破。

從20世紀(jì)90年代開始，教育人類學(xué)研究逐漸興盛，越來越多的學(xué)者投身于這一新興的跨學(xué)科、交叉研究領(lǐng)域。如南京師范大學(xué)的吳康寧教授，北京大學(xué)的陳向明教授，北京師范大學(xué)的鄭新蓉教授等堪稱這方面研究的代表。此外，中央民族大學(xué)、西北師范大學(xué)西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心、西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心等教學(xué)與研究機(jī)構(gòu)，積極從事相關(guān)領(lǐng)域研究，對推進(jìn)教育人類學(xué)的發(fā)展起了重要作用。20多年來，中國大陸地區(qū)教育人類學(xué)發(fā)展取得以下幾方面的重要成果:一是翻譯介紹了一批西方教育人類學(xué)的理論和著作，傳播了教育人類學(xué)的基本思想和重要理念。二是從理論上對這一學(xué)科進(jìn)行深入探討，試圖結(jié)合國情研究大陸地區(qū)教育的發(fā)展問題或試圖構(gòu)建教育人類學(xué)的本土理論體系。三是采用教育人類學(xué)的理論，關(guān)注異文化教育現(xiàn)象，提倡多元文化教育理念，尋求跨文化的了解和對話，特別是為研究民族問題和民族教育提供借鑒。四是從人類學(xué)的視角切入，解讀漢族的正規(guī)教育和非正規(guī)教育，探討文化與教育的關(guān)系、教育的文化功能等，在一個更廣闊的人文背景下探討大陸地區(qū)的教育問題。五是積極開展教育人類學(xué)的田野調(diào)查，出現(xiàn)了一批具有本土意義的教育人類學(xué)民族志作品。六是在一些師范大學(xué)和民族院校陸續(xù)建立了相應(yīng)的民族教育和多元文化教育教學(xué)科研機(jī)構(gòu)，開設(shè)教育人類學(xué)課程，教育人類學(xué)人才培養(yǎng)模式逐步完善，學(xué)術(shù)科研隊伍日益壯大。七是在吸收西方教育人類學(xué)學(xué)科素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行本土理論建構(gòu)，創(chuàng)造性地提出了一些符合中國國情的教育人類學(xué)理論。八是以教育人類學(xué)研究方法為基礎(chǔ)的多學(xué)科合作研究課題成果初見端倪，積累了一定的教育人類學(xué)本土研究經(jīng)驗以及與國際組織合作開展研究的經(jīng)驗。［6］然而，同時我們也發(fā)現(xiàn)，由于教育社會學(xué)與教育人類學(xué)學(xué)科各自的研究旨趣、研究方法和方法論的較大差異，在一定程度上使得目前國內(nèi)的教育人類學(xué)研究還很滯后。存在著研究主題不明確，研究方法理論指導(dǎo)缺失，觀念滯后，研究隊伍不穩(wěn)定，研究力量薄弱等許多亟待解決的問題。

(二)存在的問題

1.研究主題不明確，學(xué)科價值尚未彰顯

每一個科學(xué)的學(xué)科體系都是以解決特定文化背景下的教育問題為目的，在特定的文化背景下形成和發(fā)展起來的。教育人類學(xué)起源于歐美等國，均有一定的歷史背景，或是為人性缺失尋找教育的根源，或是為解決跨文化、跨種族的教育問題尋求契機(jī)。而我國有著特殊的歷史和社會文化，社會制度也有別于歐美國家，且少數(shù)民族眾多，各民族文化源遠(yuǎn)流長、交相輝映，文化生態(tài)環(huán)境豐富。而整個國家又處于經(jīng)濟(jì)上升期，面臨生產(chǎn)方式轉(zhuǎn)型與文化變遷中所出現(xiàn)的各種問題，如:現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)興起與傳統(tǒng)文化傳承、經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展與生態(tài)環(huán)境保護(hù)的矛盾，以及經(jīng)濟(jì)與教育、文化與教育、教育與人的發(fā)展等錯綜復(fù)雜關(guān)系的協(xié)調(diào)。但從當(dāng)前的研究現(xiàn)狀來看，我國教育人類學(xué)作為“舶來品”，在其發(fā)展的過程中無論從理論框架還是實踐應(yīng)用上，都含有濃重的歐美教育人類學(xué)的烙印。研究主題和研究傾向與我國當(dāng)前教育問題存在一定的脫節(jié)。

誠然，我們應(yīng)該承認(rèn)國內(nèi)外教育理論、教育模式等的相互借鑒已成必然，但“也不能隨意地漫步在世界教育之林，像小孩逛花園一樣，從一堆灌木叢中摘一朵花，再從另一堆中采一些葉子，然后指望將這些采集的東西移植到家里的土壤中便會擁有一顆具有生命的植物”。［7］(P247)國外的教育理論沒有在中國產(chǎn)生應(yīng)有的效果，相同的教育投資在民族地區(qū)與非民族地區(qū)的教育收益不同的事實就是最好的明證。作為外來學(xué)科，一些研究者往往呈現(xiàn)一定的主體性迷失，盲目追求理論和方法的國際“時尚”和“潮流”，自覺不自覺地認(rèn)可了學(xué)科的“歐洲中心”或“英美中心”，忽略了國內(nèi)教育環(huán)境，對當(dāng)下的教育問題熟視無睹，以致我國教育人類學(xué)研究成果在國家當(dāng)前教育決策中所發(fā)揮的作用十分有限。所以，教育人類學(xué)作為教育研究的一個范式，沒有起到能在維護(hù)共同體的科學(xué)信仰的基礎(chǔ)上確定科學(xué)共同體的最終研究目標(biāo)，潛移默化地影響共同體和科學(xué)家的日常觀察、研究和決策等具體行為，不斷推進(jìn)科學(xué)共同體的研究方向和科研成果向細(xì)微化、專業(yè)化演進(jìn)的重要作用。因為，學(xué)科價值尚未充分彰顯，因此，學(xué)科的合法性問題經(jīng)常遭到質(zhì)疑。

2.研究方法的理論指導(dǎo)缺失

20世紀(jì)初期，人類學(xué)家開始意識到，如果想要創(chuàng)造出任何有價值的研究成果，“就必須像其他科學(xué)家研究他們的對象那樣來研究自己對象——即要系統(tǒng)地進(jìn)行觀察。為了更準(zhǔn)確地對文化進(jìn)行描述，他們便開始同所研究的民族生活在一起。他們觀察，甚至參與那些社會的某些重要事務(wù)，并向土著仔細(xì)詢問他們的習(xí)俗。人類學(xué)家開始了田野工作?！保?］(P247)教育人類學(xué)作為人類學(xué)的一個分支學(xué)科，它的研究方法也主要采用田野工作?！疤镆肮ぷ魇侨祟悓W(xué)的一個看家本領(lǐng)，也是它的學(xué)科標(biāo)志。人類學(xué)有它的一套嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯糠椒?，這就是田野工作、民族志的撰寫和文化理論的建構(gòu)，三者缺一不可，其中田野工作是人類學(xué)最有特色的一個研究方法。教育人類學(xué)作為人類學(xué)和教育學(xué)交叉形成的一個綜合性邊緣學(xué)科，田野工作也是它的一個重要的研究方法。”［9］第一次世界大戰(zhàn)期間，田野工作方法得到了創(chuàng)新。馬林諾夫斯基開創(chuàng)了“參與觀察”式的田野工作新局面以及撰寫民族志的科學(xué)方法，同時從理論和技術(shù)兩個層面總結(jié)歸納出一套科學(xué)的田野工作原則?！榜R林諾夫斯基的調(diào)查方法，后來成為西方人類學(xué)社區(qū)田野作業(yè)的范式。根據(jù)這種方法，人類學(xué)家通常要長期居住在被調(diào)查民族的一個小社區(qū)中，通過‘參與觀察’與‘深度訪談’這兩種方法了解當(dāng)?shù)鼐用竦纳詈托袨榉绞?，熟悉?dāng)?shù)鼐用竦膫惱?、道德、價值觀念及心理特征等，研究其文化全貌?！保?0］從田野工作方法的發(fā)展歷史及應(yīng)用中，我們可以看出，田野研究背后有一套理論在支持著它，而成功應(yīng)用田野方法的學(xué)者，都非常重視方法背后的這些理論。

然而，當(dāng)下的許多田野研究忽視或不去關(guān)注方法背后的這些理論，對民族文化問題，對教育價值問題關(guān)注不夠，想當(dāng)然地以國家或者主流社會的價值觀，以客位文化教育觀去理解某個民族的教育，或者想當(dāng)然地以某個民族的傳統(tǒng)文化理解其教育。盡管這些研究似乎也在口口聲聲強(qiáng)調(diào)田野考察，但是走馬觀花式的短暫考察，不可能抵御觀念先行、理念預(yù)設(shè)的客位研究立場或視角，不能真正貫徹從實求知的研究原則。在近年的研究生畢業(yè)論文中，相當(dāng)一部分屬于田野考察式的研究，但是在具體研究的時候，卻采用了一些非田野研究的方法，如發(fā)發(fā)問卷、隨便采訪幾個人、拍幾張照片、到有關(guān)部門要一些書面材料等等。由此收集的資料不僅不可靠、不充分，不能有效解決研究的問題。［11］更重要的是由于對支撐方法的理論了解不夠或疏于了解，致使他們對收集來的信息無法有效的去利用或者說這些信息本身就對該研究無用。但為了裝點(diǎn)自己的研究，只能硬著頭皮將這些無用的材料這兒堆一點(diǎn)，那兒堆一點(diǎn)。

3.研究隊伍不穩(wěn)定，研究力量相對薄弱

目前我國教育人類學(xué)缺乏研究團(tuán)隊，研究隊伍不穩(wěn)定，研究力量相對薄弱。雖然教育部也曾要求各師范院校開設(shè)教育人類學(xué)課程，批準(zhǔn)編寫教育人類學(xué)教材，但一般師范院校的教育系開設(shè)這一課程也還很少，更缺乏專門的研究人員．即便開設(shè)了教育人類學(xué)相關(guān)課程，但未理順學(xué)科發(fā)展、理論研究與人才培養(yǎng)的關(guān)系問題，就容易導(dǎo)致教學(xué)與科研相脫節(jié)。同時研究人員沒有扎扎實實投入到田野中去，在引介西方教育人類學(xué)新理論時也帶有浮躁的學(xué)術(shù)風(fēng)氣。從對田野調(diào)查法的具體運(yùn)用來看，尚存在專業(yè)性不強(qiáng) (諸如沒有人類學(xué)學(xué)科背景、未經(jīng)受過人類學(xué)專門的田野調(diào)查訓(xùn)練)，時間短、功利性強(qiáng)，為調(diào)查而調(diào)查的局限與問題。

三、我國教育人類學(xué)本土化研究的可能路徑

教育人類學(xué)作為一門“舶來”學(xué)科，其本土化過程的前提是準(zhǔn)確把握當(dāng)前我國教育所面臨的問題。所以，我們要在比較中吸收國外教育人類學(xué)各流派研究成果，但吸收不是機(jī)械地把它們的方法及理論框架簡單相加，而是要在對兩派比較研究的把握中，得到一種符合中國教育實際的全新的理論啟示，一種理性的概括與創(chuàng)新，將業(yè)已形成的學(xué)科理論與我國本土化實踐相結(jié)合，從而形成適合于我國實際教育背景的學(xué)科理念。教育人類學(xué)本土化不僅是將國外理論與國內(nèi)教育實踐相結(jié)合，使國外理論“入鄉(xiāng)隨俗”，還是突破西方研究范式，創(chuàng)建適合自身研究體系，促進(jìn)本土學(xué)科發(fā)展的過程。

(一)中國實踐是中國教育人類學(xué)學(xué)科主題選擇的依據(jù)

一個學(xué)科的主題是由該學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)、研究范疇和特定的社會實踐所決定的。隨著社會實踐的發(fā)展，教育人類學(xué)的學(xué)科主題也在不斷轉(zhuǎn)移，從研究原始部落人群教育轉(zhuǎn)向研究當(dāng)代主流教育。不同民族的教育實踐也賦予不同的學(xué)科主題:哲學(xué)教育人類學(xué)偏于釋義高論，側(cè)重理論闡發(fā)而缺少實用意義;而文化教育人類學(xué)則偏于具體細(xì)節(jié)，側(cè)重現(xiàn)狀問題而缺乏整體的深層開拓。發(fā)展中國教育人類學(xué)應(yīng)在綜合、吸收這些流派的研究優(yōu)勢的同時，努力避免其缺陷，還要依據(jù)中國特定的教育實踐來確定中國教育人類學(xué)的學(xué)科主題。具體來說，這種學(xué)科主題就是在探討一般的人類教育本性的同時，實現(xiàn)對本國教育的把握，用教育人類學(xué)的方法研究中國教育的理論和實踐問題。［12］

我國有著與歐美不同的社會背景，既不存在多民族之間不可調(diào)和的矛盾，也不存在種族之間的強(qiáng)烈沖突。中華民族“多元一體”的特殊國情就決定了我國教育人類學(xué)必須去研究如何應(yīng)對中華民族多元一體背景中，各民族對主流教育的要求，以及以漢民族為主體的主流文化對各民族文化的吸收和各文化間差異的適應(yīng)，以及經(jīng)濟(jì)與教育、文化與教育、教育與人的發(fā)展等錯綜復(fù)雜關(guān)系的協(xié)凋。只有準(zhǔn)確把握這一背景，才可將外來理論與本土實踐相結(jié)合。因此，發(fā)展教育人類學(xué)，其學(xué)科主題必然聚焦在中國教育的現(xiàn)代問題上，將使我們對中國教育現(xiàn)代化有一個更加深刻的理解，自覺地把教育的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型作為教育現(xiàn)代化的根本任務(wù)。當(dāng)然，隨著歷史的發(fā)展，中國教育人類學(xué)的學(xué)科方向還會發(fā)生相應(yīng)的變化，也會不斷地豐富和發(fā)展。

(二)不僅要重視方法的研究，更要重視方法論的研究

我國教育人類學(xué)學(xué)者應(yīng)當(dāng)怎樣選擇自己的研究方法，即應(yīng)專注于實地研究 (田野工作)還是理論探討呢?上述研究指明，應(yīng)當(dāng)把文化派和哲學(xué)派的研究方法結(jié)合起來。當(dāng)然，這種結(jié)合不是均等式的，且形式也不可能完全統(tǒng)一。在某些問題上需要長期深入實際，而對另一些問題則需要綜合性理論研究，關(guān)鍵在于目的本身的需要。田野研究不是不要理論前提或理論指導(dǎo)。無論是對象性理論還是方法性理論，任何研究都是不可缺少的。有些研究者去研究某個少數(shù)民族地區(qū)的課程資源開發(fā)，卻對編制課程的理論依據(jù)和現(xiàn)實依據(jù)不了解;有的人去考察某個學(xué)校的教育變遷，卻沒有關(guān)于教育的基本概念，不能根據(jù)研究的需要為教育下操作性定義;有的人想要做田野研究，卻不具備田野研究的方法和方法論常識?！疤镆肮ぷ鳌本褪前讶祟悓W(xué)的看家本領(lǐng)用到教育領(lǐng)域?！暗⒎窍碌酱逭褪亲鎏镆埃褪侨祟悓W(xué)了。我們講到田野工作，講到參與觀察，你要在那個地方至少住上一年 (一個農(nóng)業(yè)周期或一個牧業(yè)周期)沒有經(jīng)過系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練去做田野工作的“人類學(xué)”是很離譜的。就是說，從一個生物的人到一個文化的人，有很多方面的問題，人類學(xué)家首先定位于人類學(xué)，同時也應(yīng)是人文社會的一個雜家，專家和雜家的結(jié)合，才能夠有助于研究人、社會，還有文化所在的族群。這提醒教育研究者，除有長期扎根田野的勇氣與決心外，也要有對人類學(xué)知識的系統(tǒng)了解與研習(xí)，還應(yīng)具備兼容并蓄的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)。［13］

從事田野研究究竟需要哪些理論準(zhǔn)備，這主要由研究的問題決定。一般地說，從事教育人類學(xué)田野研究的研究者，必須是具有教育理論專業(yè)知識，同時兼有社會學(xué)、民族學(xué)、文化學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科理論知識的研究主體。這是一個方面，是對象性理論準(zhǔn)備方面;另一方面是方法性理論的準(zhǔn)備。有的專家說田野研究沒有特別的方法論要求，深入田野時，只需要紙、筆，再帶個照相機(jī)足矣。這顯然不是在談方法論，也不是在談方法，只是談的研究工具。田野研究是一種研究方式，沒有確定的方法，這是對的，它可以根據(jù)研究的需要，靈活地運(yùn)用多種方法，觀察、問卷、訪談甚至實驗等等傳統(tǒng)研究方法都可以用，那些新出現(xiàn)的口述史方法、敘事研究方法也都可以用，只要有利于獲得全面真實的資料，任何方法都可以用。沒有方法論意識會導(dǎo)致研究理念不清、方向不明、方法濫用。

(三)不僅要注重專業(yè)人才培養(yǎng)，還要應(yīng)加強(qiáng)隊伍整合

走進(jìn)“田野”，走進(jìn)不同的村寨，研究不同民族的生活，首先面臨的是知識結(jié)構(gòu)的挑戰(zhàn)，因為任何一個民族人們的生活都是綜合的，而不是分科呈現(xiàn)的。因此，單純某一學(xué)科或某一領(lǐng)域的知識顯然不足以解決“田野”的知識需求。要求跳出死的學(xué)科架構(gòu)、理論教條，從實際生活出發(fā)但這不是說你想跳就能跳得出來。因為要跳出死的學(xué)科架構(gòu)，必須擁有科學(xué)與人文的多重視角和理論與實踐多樣組合的方法。只有這樣，才能從其可以定量、可以觀察、可以描述的外在，深入到其難以名狀、卻又無處不在的文化性格與民族氣質(zhì)的內(nèi)在。而上面所提及到的這些關(guān)于教育人類學(xué)研究中的知識結(jié)構(gòu)和方法的問題在當(dāng)下的教育人類學(xué)研究中還沒有像理論所闡釋那樣運(yùn)用自如。在筆者看來主要還是研究隊伍自身的問題。我們認(rèn)為，研究隊伍問題的解決途徑主要表現(xiàn)在以下兩個方面:第一，加強(qiáng)專業(yè)人才培養(yǎng)。首先要加強(qiáng)教育人類學(xué)的師資培養(yǎng)，另外還必須建立一支相對穩(wěn)定的學(xué)科隊伍和專業(yè)的教學(xué)人才，積極建設(shè)相關(guān)分支學(xué)科的本科和研究生的課程計劃，培養(yǎng)后備力量。第二，加強(qiáng)隊伍的整合。教育人類學(xué)研究的問題涉及的因素和關(guān)系雜多，需要的理論知識廣泛，社會學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)、教育學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等等有關(guān)理論都可能用到，教育人類學(xué)的研究屬于多學(xué)科研究，需要多學(xué)科聯(lián)合攻關(guān)。從這個意義上說，教育人類學(xué)必須加強(qiáng)隊伍的整合。

［注 釋］

① 奧格布 (John Uzo Ogbu)是美國加州大學(xué)伯克利分校的資深人類學(xué)教授，是繼斯平德勒后，當(dāng)今美國乃至全世界最有影響力的教育人類學(xué)家。他的研究涉及少數(shù)民族地位和學(xué)校教育、少數(shù)民族群體、文化和認(rèn)同，以及教育人類學(xué)、人類學(xué)研究方法和理論、城市人類學(xué)等。他的關(guān)于解釋少數(shù)民族學(xué)生學(xué)校表現(xiàn)的多樣性的理論框架成為教育人類學(xué)正統(tǒng)學(xué)科之一。

［1］馮增俊，萬明鋼.教育人類學(xué)教程 ［M］.北京:人民教育出版社，2005.

［2］茨達(dá)齊爾．教育人類學(xué)原理 ［M］.李其龍，譯.上海:上海教育出版社，2001．

［3］吳天泰．教育人類學(xué) ［A］//陳剛．人類學(xué) ［C］.北京:中國人民大學(xué)出版社，2008．

［4］OGBU.J.U.Anthropology of Education ［J］.The international Encychopedroo of education，1985，(1)

［5］馮增俊.教育人類學(xué)芻議 ［J］.當(dāng)代研究生，1986，(4).

［6］滕星.中國教育人類學(xué)的學(xué)科發(fā)展和學(xué)科建設(shè) ［J］．當(dāng)代教育與文化，2010，(4).

［7］王承緒.比較教育學(xué)史 ［M］.北京:人民教育出版社，1999.

［8］莊孔韶．人類學(xué)通論 (修訂版)［M］.太原:山西教育出版社，2007．

［9］滕 星，巴戰(zhàn)龍．人類學(xué)·田野工作·教育研究——一個教育人類學(xué)家的關(guān)懷、經(jīng)驗和信念［J］.中南民族大學(xué)學(xué)報 (人文社會科學(xué)版)，2004，(2).

［10］何星亮．人類學(xué)民族學(xué)田野調(diào)查的歷史與未來［J］．民族研究，2002，(5).

［11］孫振東．從實求知:民族教育田野研究的方法論原則［J］.西南師范大學(xué)學(xué)報 (人文社會科學(xué)版)，2006，(6).

［12］馮增?。撝袊逃祟悓W(xué)的學(xué)科主題［J］.民族教育研究，2008，(1).

［13］吳曉蓉.教育人類學(xué)研究的本土實踐 ［J］.教育學(xué)報，2009，(6).

On the Possible Paths of Localization Research for Education Anthropology in China

AN Fu－h(huán)ai
(Research Center for the Educational Development of Minorities，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC)

Education anthropology in China have witnessed many achievements over nearly 30 years ，as a borrowing discipline，there are some problems in the process of its development not only theoretical framework but practice application．The problems are as follows:unclear research topics，unrevealed disciplinary value，the lack of theoretical guidance，unstable research panel，relatively weak research strength in the perspective of research methods.Many efforts should be made to realize localization of development in the following aspects for education anthropology in China:China practice is the basis of the choice of China education anthropology in terms of discipline theme;Not only the study of approaches but the one of methodologies should be focused in terms of discipline theme;Not only professional talents cultivation but the integration of the research panels should be paid attention for research panels.

education anthropology;localization;path

G40－052;G521

A

1674－5779(2011)01－0027－06

(責(zé)任編輯蘇二利/校對舒澍)

2010－11－23

安富海 (1981－)，男，甘肅慶陽人，教育部人文社科重點(diǎn)研究基地西北師范大學(xué)西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心博士研究生，主要從事課程與教學(xué)論民族教育研究