教育異化概念的衍化歷程研究

閆智勇，何履勝

（1.天津大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，天津300072；2.重慶航天職業(yè)技術(shù)學(xué)院，重慶400021）

上世紀(jì)九十年代末以來，對教育異化的關(guān)注與日俱增，但是教育異化究竟所指何謂，實(shí)在難以一語中的表述清楚。在我國中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃行將出臺之時，理清其來龍去脈，將其辨明真?zhèn)?，深究其旨，界定涵義，廓定外延，實(shí)屬必要。

一、外延拓展中外雷同，路徑清晰一脈相承

無論中外，異化概念外延擴(kuò)展的歷史路徑大致相同，首先是在社會學(xué)中出現(xiàn)異化概念，然后在哲學(xué)領(lǐng)域逐漸發(fā)展起來，最后逐漸拓展到其他學(xué)科領(lǐng)域并相繼形成多個源頭注入到教育領(lǐng)域，形成了內(nèi)涵不盡相同的教育異化概念。

從詞源的考察可知，在西方，早在中世紀(jì)之前人們就開始關(guān)注異化現(xiàn)象，但是直到近代才將其提高到理論的高度。異化的德文詞entfremdung是英文詞alienation的翻譯，而alienation又源于拉丁文alienatio。在神學(xué)和經(jīng)院哲學(xué)中，拉丁文alienatio主要揭示兩層意思：一是指人在默禱中使精神脫離肉體，而與上帝合一；二是指圣靈在肉體化時，由于顧全人性而使神性喪失以及罪人與上帝疏遠(yuǎn)。在中世紀(jì)文獻(xiàn)中只是孕育著異化理論的萌芽。異化理論是在文藝復(fù)興以來的近代西方哲學(xué)里逐漸形成起來的。荷蘭法學(xué)家格勞修斯（1583－1645）首先使用異化概念，然后法國盧梭的社會契約學(xué)說首次在政治意義上使用“異化”一詞，繼續(xù)推進(jìn)了異化思想，并成為德國三個著名的古典哲學(xué)家（即主觀唯心主義的費(fèi)希特，客觀唯心主義的黑格爾和機(jī)械唯物論的費(fèi)爾巴哈）異化理論過渡的橋梁，至此“異化”被提到哲學(xué)的高度，從而進(jìn)一步擴(kuò)展和加深了它的含義。馬丁·路德最先把希臘文圣經(jīng)中表述異化思想的概念翻譯成德文hat sich gesaussert（自身喪失），費(fèi)希特又從這個翻譯演化出外化（entausserung）的概念，直到黑格爾《精神現(xiàn)象學(xué)》，其異化理論達(dá)到高峰，異化成了說明自然、社會、歷史等辯證發(fā)展的核心概念，成為在“自我意識”所體現(xiàn)的人類意識和社會發(fā)展整體中始終起重要作用的中介。［1］但是，黑格爾在把異化作為發(fā)展中介的同時，往往也把對象化和對立面轉(zhuǎn)化籠統(tǒng)地當(dāng)作異化，把“自我意識”作為異化的前提和歸結(jié)點(diǎn)，表現(xiàn)了他的異化理論的唯心主義歷史局限性。在黑格爾之后，費(fèi)爾巴哈力圖從唯物主義觀點(diǎn)闡述異化。但是，直到馬克思才真正對于黑格爾唯心主義異化理論所包含的許多深刻內(nèi)容做到了有力的揚(yáng)棄，提出了經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域中的異化理論，即異化勞動理論。此后，西方馬克思主義創(chuàng)始人盧卡奇進(jìn)一步對異化概念演繹，但是在哲學(xué)的黨性上仍然沒有脫離唯心主義的陣營。后世的異化理論基本上都是在這些理論框架中移植和發(fā)揮，沒有太大的突破。［2］隨著西學(xué)東漸，尤其是馬克思主義傳入中國后，異化概念才逐漸在進(jìn)入中國的語言和文化生活當(dāng)中，包括科學(xué)的解讀和隨意的曲解，一并落地生根，并在各個領(lǐng)域蔓延開來，最后于本世紀(jì)交替之際在教育領(lǐng)域中開始形成教育異化的概念。

但是需要特別說明的是，異化并不是成熟馬克思主義的核心概念。馬克思本人早已對其本人“從前的哲學(xué)信仰”，即青年時期的唯心主義觀念，包括其唯心主義的異化觀，進(jìn)行了自我“清算”。［3］在1845－1846年馬克思創(chuàng)立了嶄新的科學(xué)歷史觀，即唯物主義的歷史觀以后，異化就不再是馬克思分析問題的主要方法，而僅僅只是“暫時還用一下”的“哲學(xué)家易懂的話”。［4］一切對“清算”過的早期馬克思主義和西方馬克思主義旁征博引的學(xué)術(shù)研究，終究還是唯心主義的老調(diào)重彈。

二、內(nèi)涵嬗變中西有別，漢語泛化最為嚴(yán)重

盡管教育異化概念外延的發(fā)展脈絡(luò)比較清晰，但其內(nèi)涵的泛化在西方和中國卻存在較大的差別。

在西方，異化概念首先是在哲學(xué)領(lǐng)域中出現(xiàn)泛化，從黑格爾、青年時期的馬克思、馬爾庫塞到盧卡奇，無一不用異化概念廣泛解釋從宗教、意識、到經(jīng)濟(jì)、政治等現(xiàn)象，甚至說明整個社會歷史發(fā)展，［5］以至于使異化與物化、對象化、外化、矛盾、分化等概念在哲學(xué)領(lǐng)域不停地糾纏，被一遍遍地誤讀，其中最嚴(yán)重的莫過于將異化和矛盾混為一談。問題之肇始是黑格爾把對立面的轉(zhuǎn)化籠統(tǒng)地當(dāng)作異化，這就抹殺了異化和矛盾之間的區(qū)別。馬克思在批駁黑格爾、費(fèi)爾巴哈以及青年黑格爾派的基礎(chǔ)上指出，異化作為一個哲學(xué)范疇，“可以理解為對立、差別、非同一等等”，［6］它只是表明主體同其活動結(jié)果的對立關(guān)系。在哲學(xué)上，矛盾就是對立統(tǒng)一，矛盾的雙方既是對立關(guān)系又是統(tǒng)一的關(guān)系；矛盾具有普遍性，是不能夠消滅的。最重要的是，在一定條件下矛盾雙方可以相互轉(zhuǎn)化；這種關(guān)系絕對不是異化關(guān)系，不是矛盾的一方異化另一方。而異化只表明主體和其異已之間的對立關(guān)系，并不含有相互轉(zhuǎn)化的意思。［7］再則，按照馬克思的觀點(diǎn)，異化是一個歷史范疇，在一定歷史條件下是可以被消滅的。如果把異化與矛盾混淆，將其普遍化、永恒化，將能夠獨(dú)立存在的那個異己方面變成了不能夠獨(dú)立存在的矛盾的某一個方面，那么異化就不能被消滅了，這樣一來，消滅異化就如同消滅主體自身一樣變得不可能了。因此，異化和矛盾并不是等價的，充其量它只是對立統(tǒng)一的一種極為特殊的狀態(tài)。［8］

在中國，異化內(nèi)涵的泛化情況卻大不一樣，主要表現(xiàn)是異化概念沒有被嚴(yán)格地在哲學(xué)領(lǐng)域中探討，而是不停地在哲學(xué)語境和日常語境之間來回跳躍，經(jīng)常犯偷換概念的錯誤。這除了學(xué)者的學(xué)術(shù)修養(yǎng)以外，還有英漢翻譯和漢語語言本身的問題。

國內(nèi)某些學(xué)者在學(xué)術(shù)修養(yǎng)和哲學(xué)黨性方面薄弱，這是造成異化概念在教育領(lǐng)域?yàn)E用的最重要的主觀原因。如果說黑格爾、馬爾庫塞和盧卡奇的異化理論是純粹的唯心主義哲學(xué)思辨的話，國內(nèi)某些學(xué)者的異化思想就是語境躍遷的詭辯，這是二者之間最大的區(qū)別。比如，有的學(xué)者拋開馬克思在特定意義上使用的異化概念，未經(jīng)任何論證直接將其引入到教育領(lǐng)域，有的學(xué)者甚至不顧不同概念的質(zhì)的規(guī)定性，硬把異化與矛盾、反?；夯雀拍畹韧饋?，并用異化取代這些概念，任意擴(kuò)大異化概念的適用范圍，從教育目的［9］［10］［11］、教育思想［12］［13］、教育價值觀、［14］［15］教育本質(zhì)、［16］［17］［18］教育功能、［19］教育主體、［20］教育對象［21］到教育管理［22］，甚至教育評價的標(biāo)準(zhǔn)［23］［24］都被貼上異化的標(biāo)簽，似乎教育領(lǐng)域中無論何種現(xiàn)象，只要自己愿意就可以冠之以“異化”加以批判和否定，殊不知這樣做不僅解釋不清楚想要說明的現(xiàn)象，也解決不了想要解決的問題，反而使人們的思想更加混亂。這種離開應(yīng)有的哲學(xué)語境濫用異化的做法，使異化在教育領(lǐng)域變成無處不在、無時不有，最終將異化概念在教育領(lǐng)域中普遍化、永恒化了，這是極其不正常的概念泛化，也超越了異化概念的歷史范疇。如果教育領(lǐng)域真的發(fā)生了如此全面的異化，那么，教育改革就是要解決這些“異化”問題。而按照馬克思的觀點(diǎn)，異化的根源是生產(chǎn)關(guān)系或者說社會制度本身，這樣一來，教育改革的根本任務(wù)就不再是解決教育領(lǐng)域中某些方面的問題，而是要從根本上否定現(xiàn)有的社會制度。這樣嚴(yán)重的問題，不僅僅是在哲學(xué)思想上開歷史的倒車，更是為反動社會制度的復(fù)辟充當(dāng)魯莽的開路先鋒。

語言固有特征和語言翻譯是導(dǎo)致異化概念在教育領(lǐng)域?yàn)E用的最重要的客觀原因，前者是先天原因，后者是后天原因。

漢語中的造字法、構(gòu)詞法以及漢語中特有的語法現(xiàn)象是“異化”在漢語中泛化的先天固有的客觀原因。從造字方式上來看，“異”字是一個會意字，原來寫作“異”，其甲骨文字形像個有手、腳、頭的人形。此字從“廾”，今作“拱”，有“兩手捧物”的意思，又從“畀”，因此也有“給予”的意思，本義是“奇特、奇異、奇怪”，引申義有“不同、其他、區(qū)別、分開、覺得奇怪；詫異”等。［25］“化”字也是會意字，古字為“匕”，甲骨文字形從二人，像是二人相倒背之形，一正一反，以示變化?！墩f文解字》中解釋，“匕，變也”，徐灝曰：“匕化古今字?！保?6］因此，“化”字的本義就是“變化，改變”。從構(gòu)詞法上來說，“異化”是一個偏正詞，“異”字的豐富含義決定了這個詞的多種意義，而“化”字作為漢語的一個詞綴，可以表示多種詞性，如可以作為名詞、動詞詞綴，如“變化”，也可以作為形容詞的詞綴的一部分，如“現(xiàn)代化的”。這就是說，“異化”同樣可能具有多種詞性。從漢語語法上來說，漢語中存在簡稱的現(xiàn)象，比如“中共中央”是“中國共產(chǎn)黨中央委員會”的簡稱。這樣，以上三種語言條件組合起來，“異化”就可以理解為“奇異化、異?；◥夯蛘咦儺悾?、差異化、異國化”等的簡稱，在漢語中以這樣方式造成各種“異化”含義就更加容易產(chǎn)生歧義，引起誤解。不過，從現(xiàn)有文獻(xiàn)來看，我國對教育異化的研究，有很多已經(jīng)脫離哲學(xué)意義，“異化”僅僅表示“異常化”或者“惡化”的意思，比如，把體罰、考試泛濫、作業(yè)過多、學(xué)業(yè)過重和過度擴(kuò)招等說成是教育異化。

除了漢語本身固有的原因之外，由于翻譯導(dǎo)致漢語中的“異化”產(chǎn)生的多種涵義，從而使異化概念在漢語中泛化，這是一個不容忽視的后天特有的客觀原因。漢語中的“異化”原本就是一個外來概念，僅就英語而言，如果將不同學(xué)科中的“異化”回譯成英語，就會發(fā)現(xiàn)是多個不同的英語詞語或者詞綴。在社會學(xué)和哲學(xué)中用alienation表示，一般指主體發(fā)展到了一定階段，分裂出自己的對立面，變?yōu)榱送庠诘漠惣旱牧α?；在生理學(xué)或者生物學(xué)中用catabolize表示，意思是使分解代謝，發(fā)生或使發(fā)生分解代謝；在語言學(xué)上使用dissimilation一詞表示，意思是一個詞中兩個相似或相同音中的一個變得與另一個不同的過程，如英語詞marble中的字母l的發(fā)音；而在翻譯理論中則是foreignizing translation，韋努蒂明確指出，“異化是對文化價值觀的一種民族偏離主義的壓力，接受外語文本的語言和文化差異，把讀者帶入外國情調(diào)”，［27］通俗地說，異化翻譯方法就是根據(jù)既定的語法規(guī)則按字面意思將和源語文化緊密相連的短語或句子譯成目標(biāo)語，它與歸化翻譯方法相對。例如，將“九牛二虎之力”譯為“the strength of nine bulls and two tigers”。而在心理學(xué)上，用entfremdung表示；在日常語境中，表示“相似或相同的事物逐漸變得不相似或不相同”時使用heterization等等。另外，一些詞綴也可以表達(dá)類似的含義，翻譯成中文也包含“異化”二字，比如詞綴“allo－”，表示“分歧，不同”之義，如allochemical rock（異化巖）；再比如，詞綴“hetero－／heter－”表示“其他的，不同的，異”之義，如heterokinesis（異化分裂）等。可見，在英語語境當(dāng)中，只從用詞上就基本能夠確定學(xué)科范圍，并能夠比較清晰地理解所說的“異化”的是哪一種內(nèi)涵，但在漢語中，如果脫離學(xué)科領(lǐng)域或者具體語境，就會難以理解“異化”的具體含義。

總之，在社會學(xué)、哲學(xué)、語言學(xué)等方面的異化概念不斷衍化、不斷發(fā)展，從不同的角度和不同的渠道逐漸進(jìn)入到教育領(lǐng)域，在意義上進(jìn)行嫁接以后就產(chǎn)生各種各樣教育異化的含義。但是，如果脫離具體的歷史條件和實(shí)際環(huán)境任意擴(kuò)大異化概念的內(nèi)涵和外延，將異化與矛盾等同，是不符合歷史唯物主義的，而時而站在哲學(xué)角度談異化，時而又將異化與反常化、惡化等同，這是不遵守邏輯規(guī)范而偷換概念，這都會給學(xué)術(shù)交流、政策的制定等帶來諸多不便。

三、學(xué)術(shù)用語需要精確，教育異化慎談為宜

既然教育研究與所有科學(xué)研究一樣，［28］那么，在描述研究對象、表達(dá)和交流研究成果的時候，都需要使用精確的語言。但是，依照上文分析來看，異化概念的不適宜作為教育領(lǐng)域中的工作語言。

首先，教育異化概念過于模糊和抽象，不適宜作為科學(xué)研究的工作語言。在漢語中，異化是一個極不確定的概念，可以包容極不相同的內(nèi)容和涵義，這種不精確性，很容易造成交流上的分歧。在哲學(xué)上，異化概念的模糊性和漢語中的不精致性交織，更加劇了“教育異化”產(chǎn)生多重語義的可能。其次，用異化概念只能描繪一些社會歷史現(xiàn)象［29］，即使是馬克思本人也是在特定的歷史條件下使用異化概念的。某些學(xué)者把馬克思的異化概念從它適用的特定歷史階段游離出來，任意加以發(fā)揮、延伸，使之變成超越一定歷史階段的普遍范疇，反過來又強(qiáng)加在馬克思身上，說它是馬克思主義的基本概念、中心概念，就必然離開客觀真理，陷入迷誤之中，更加使得教育異化概念抽象。另外，異化理論本身也有著很大的局限性。因此，馬克思自己的科學(xué)歷史觀一經(jīng)形成，就不可避免地放棄了對異化概念的繼續(xù)使用。盡管異化是一種歷史的、客觀的現(xiàn)象，但是也只有用歷史唯物主義才能予以說明，［30］用其他方法只會越說越糊涂。

鑒于以上原因，建議在用語豐富的情況下，應(yīng)該區(qū)別對待教育發(fā)展過程中出現(xiàn)的各種現(xiàn)象，分別使用惡化、分化、差異化等概念來表示，切莫使用教育異化概念來一概而論。

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