日本教師教育改革新動向——以東京學(xué)藝大學(xué)為例

喬元正

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙410081）

日本教師教育制度創(chuàng)立于明治維新時期，目的在于為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)教師。二戰(zhàn)后又將培養(yǎng)教師的重任賦予教育大學(xué)，并在亞洲開創(chuàng)了培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)教師的先河。日本的教師教育制度擁有完善的教師資格認證體系，規(guī)范化的教師研修制度等，但是教師水平下降、專業(yè)能力和專業(yè)精神欠缺等問題依然存在，日本教師教育制度改革勢在必行。

東京學(xué)藝大學(xué)是依據(jù)《國立學(xué)校設(shè)置法》合并東京4所師范學(xué)校創(chuàng)立的四年制大學(xué)。作為專門培養(yǎng)中小學(xué)師資的教育大學(xué)，該校為培養(yǎng)富有創(chuàng)造性、充滿活力的教師不斷改革，其目標是“將本大學(xué)的畢業(yè)生培養(yǎng)成為具有自我判斷能力、獨立解決問題能力、活躍在教育界及其他領(lǐng)域中的有為人才?！保?］

一、基于大學(xué)的開放型教師教育制度：日本教師教育的基本特征

二戰(zhàn)結(jié)束后，日本開展了大規(guī)模的教育改革。1946年，美國建議高級師范學(xué)校轉(zhuǎn)為四年制學(xué)院，繼續(xù)從事普通教育的同時為中小學(xué)教師提供充足的專業(yè)培訓(xùn)。1949年，根據(jù)《國立學(xué)校設(shè)置法》，國立大學(xué)設(shè)置“學(xué)藝學(xué)部”或“教育學(xué)部”，或單獨成立“學(xué)藝大學(xué)”。經(jīng)過改革，戰(zhàn)前專門培養(yǎng)師資的師范學(xué)校不復(fù)存在。［2］日本教育改革委員會規(guī)定教師教育必須在大學(xué)內(nèi)進行，該委員會還建議設(shè)置獨立的教育大學(xué)或者學(xué)院來培養(yǎng)小學(xué)或初級中學(xué)的師資。根據(jù)日本教育部“一府縣一大學(xué)”的基本原則，每一地方行政區(qū)劃必須設(shè)立一所具備專門從事教師教育院系的國立大學(xué)。

1949年5月31日宣布實施的 《教育職員資格證書法》標志著日本教師教育體系發(fā)生了根本變化。按照本法案的要求，日本教師教育必須普遍地在大學(xué)和學(xué)院范圍內(nèi)開展。教師資格證書可以授予兩類學(xué)生：一是那些完成指定大學(xué)計劃的學(xué)生，該計劃包括專業(yè)教育課程；也可以頒發(fā)給其他大學(xué)或者院系修完本專業(yè)主要學(xué)習(xí)計劃，并且完成教師必修科目的學(xué)生。［3］現(xiàn)在，國立大學(xué)的教育院系主要從事小學(xué)和初級中學(xué)的師資培訓(xùn)。此外，其他的國立和地方公立大學(xué)，私立大學(xué)或者初級學(xué)院，只要得到教育部的許可，均可以向已經(jīng)修完《教育職員資格證書法》規(guī)定課程和學(xué)分的學(xué)生頒發(fā)教師資格證書。

日本現(xiàn)存的教師教育體系具備兩方面明顯的特征：其一，教師教育主要在大學(xué)內(nèi)進行，形成了“以大學(xué)為基礎(chǔ)的教師教育”制度；其二，形成了基于資格認證體系的開放型教師教育制度。

但是，日本“以大學(xué)為基礎(chǔ)的教師教育”制度一直面臨著諸多困難，特別是1990年以來，經(jīng)濟泡沫破滅引發(fā)的大蕭條使該項制度的實施面臨巨大的挑戰(zhàn)，這些困難和挑戰(zhàn)都是日本的教育大學(xué)所要努力解決的。近十年來，東京學(xué)藝大學(xué)一直在關(guān)注教師教育制度改革問題。

二、財政縮減、教師質(zhì)量亟待提高：日本教師教育面臨雙重挑戰(zhàn)

上世紀90年代后半期開始，日本開展了以“學(xué)?；氖彙雹俚脑蛟谟凇敖處熕刭|(zhì)低劣”為前提的教師教育改革。兒童出生率下降導(dǎo)致了教師需求不旺，在財政改革和國立大學(xué)重新調(diào)整的背景下，國立大學(xué)的教育學(xué)院首當其沖成為關(guān)停并轉(zhuǎn)的對象。［4］通過減少入學(xué)學(xué)生數(shù)量，或者通過增加非教師培訓(xùn)計劃，許多國立大學(xué)減少了本科層次的教師教育計劃。相應(yīng)地，教育大學(xué)或教育學(xué)院錄取的教師教育計劃的學(xué)生數(shù)量大為減少，從1986年的20080人銳減到2000年的9740人，降幅超過50%，截至2005年這一數(shù)字只有9500人。［5］21世紀之交的日本公立學(xué)校系統(tǒng)面臨著巨大的問題。一方面學(xué)校所處的社會環(huán)境發(fā)生激變，產(chǎn)生了許多障礙，包括學(xué)校欺負、選擇性教育和“班級崩潰”②等問題。另一方面社會亟需發(fā)展個性和塑造人格的優(yōu)質(zhì)教育，需要更多的高素質(zhì)教師，需要更優(yōu)質(zhì)的教師教育來提高教師質(zhì)量，需要研究生院提供高水平的教師教育。因此，攻讀教師教育碩士學(xué)位的學(xué)生數(shù)量從1986年的1799人增加到2000年的3644人，這一數(shù)字在2005年達到4200 人。［6］

但是教師教育研究生院過多強調(diào)了分門別類的知識學(xué)習(xí)，而忽略了教師專業(yè)訓(xùn)練的職責，例如解決學(xué)校教育問題的實際應(yīng)用能力。因此，研究生院的教師教育碩士培養(yǎng)不斷受到社會的詰責，認為其目標僅定位在研究者的訓(xùn)練而毫無學(xué)校教育的意圖，所以，日本需要在碩士研究生層次建立專業(yè)學(xué)校以培養(yǎng)高素質(zhì)教師。2006年7月日本中央教育審議會在出臺的“關(guān)于今后教師培養(yǎng)、資格證書設(shè)想”中提出創(chuàng)建教師專業(yè)研究生院，以提高教師的資質(zhì)和能力，在2008年的國家學(xué)術(shù)年度中，建立了19所教師專業(yè)研究生院。此外，國立大學(xué)在向大學(xué)集團轉(zhuǎn)變時給教師教育帶來了許多困難。其一，日本政府的預(yù)算削減政策。截止到2009年縮減人員經(jīng)費必須超過5%；從2004年開始，教育總開支連續(xù)6年每年減少1%。因此，大多數(shù)教育大學(xué)或?qū)W院被迫減少教員數(shù)量。其二，國立大學(xué)集團引入目標管理。大學(xué)集團與教育部協(xié)商后，以六年為周期自主決定教師教育計劃的招生數(shù)量。比如，大學(xué)集團必須明確某年度參加教師教育計劃的畢業(yè)生能夠找到教師崗位的數(shù)量，然后對照預(yù)定的數(shù)量目標自主評估結(jié)果，并且通過調(diào)查來表明目標是否已經(jīng)完成，沒有完成計劃的大學(xué)集團其招生名額將會被強制縮減。

三、政治勢力的左右：日本教師專業(yè)化發(fā)展獨立性受到影響

教師教育研究無法脫離教師專業(yè)成長的研究，教師專業(yè)化是當前教師教育的核心概念。1966年聯(lián)合國教科文組織《關(guān)于教師地位的建議》明確指出：教師職業(yè)是一種“專業(yè)”。直到20世紀60年代后期，聯(lián)合國還要特別強調(diào)教師是一種專業(yè)，說明教師職業(yè)的專業(yè)認同程度還不夠高。［7］事實上，日本中央和地方政府在過去的十五年中相繼通過了許多法律，使得教師職業(yè)所具備的專業(yè)特質(zhì)被大量的立法所削弱。［8］日本教師專業(yè)化發(fā)展受到政治勢力的左右。

從20世紀60年代到70年代開始，極左派否認教師行業(yè)的專業(yè)性，因為教育行業(yè)與專業(yè)的稱謂根本無法匹配，教師不過是從事謀生的工作而并非從事某種專業(yè)。這種觀點認為，在20世紀后期的資本主義制度下，技術(shù)和體制權(quán)力形式的變革改變了技術(shù)和服務(wù)行業(yè)的工作環(huán)境，甚至改變了傳統(tǒng)上被認可的專業(yè)所處的環(huán)境，使得這些專業(yè)的從業(yè)者看起來與產(chǎn)業(yè)工人相差無幾，這種觀點是對教師專業(yè)的錯誤引導(dǎo)和判斷。當時，對這種批評持反對意見的極右派則承認教師的專業(yè)地位，當然這種贊同是在特殊語境下成立的，比如說“不舉行罷工的行業(yè)都可以被認定為專業(yè)”，“教師作為專業(yè)人員必須意識到自己的責任，必須繼續(xù)自己的學(xué)習(xí)”。經(jīng)歷了1990年代經(jīng)濟泡沫破滅的大蕭條后，這種情形發(fā)生了急劇變化。1990年代中期，強調(diào)市場機制和競爭導(dǎo)向的新自由主義政策走到了日本社會的前沿。在新自由主義理念的背景下，代表保守官員和政客利益的極右派開始抨擊專業(yè)主義，他們斥責持續(xù)不斷的專業(yè)化對客戶利益漠不關(guān)心。極右派主張專業(yè)要成為市場經(jīng)濟的組成部分，其功能就是盡可能有效地滿足消費者的需要。因此，極右派主張教師專業(yè)應(yīng)著力解釋國家政策并滿足消費者的期望，忠實有效地將其付諸實踐。在這種語境之下，教師專業(yè)的每一項標準都必須轉(zhuǎn)變自己原來的意義，即：自治被消費者的操控所取代、家長和國家的控制、知識淪為技術(shù)、責任被狹隘的問責觀念取而代之。

盡管教師專業(yè)化發(fā)展受到日本政治極左派和極右派的攻擊，但它始終是教師教育的關(guān)鍵組織概念。日本的教育大學(xué)正在深層次地思考教師專業(yè)化發(fā)展，它包括四個方面：教育知識技能的體系化，形成專門的任職標準；專門的教師教育機構(gòu)、設(shè)施和教育課程；教師資格認證制度及管理機構(gòu)；社會公認的教師專業(yè)團體。

四、東京學(xué)藝大學(xué)教師教育改革及啟示

東京學(xué)藝大學(xué)主張教育大學(xué)應(yīng)當成為教師教育的公共領(lǐng)地，教授，職員，學(xué)生和教師都將教師教育作為共同的奮斗目標，教育大學(xué)應(yīng)當重視教育專業(yè)標準的新概念，不僅要為公立中小學(xué)提供師資，更應(yīng)當培養(yǎng)從事教師教育的大學(xué)教師。為了實現(xiàn)這個大學(xué)理念，東京學(xué)藝大學(xué)自1996年就開始了教師教育改革，主要包括以下四項措施：

（一）制定博士培養(yǎng)計劃

1996年，東京學(xué)藝大學(xué)宣布建立“聯(lián)合教育研究生院”實施博士培養(yǎng)計劃，致力于為與教育專業(yè)相關(guān)的跨學(xué)科科學(xué)的系統(tǒng)進步做出貢獻，并且為“以大學(xué)為基礎(chǔ)的教師教育”提供師資，這是從事教師教育的大學(xué)教師接受博士教育的開端。該項目致力于培養(yǎng)各學(xué)科領(lǐng)域的專家，許多從事教師教育的大學(xué)教授正在接受該項目的培訓(xùn)。從加強教師教育的有意義訓(xùn)練和經(jīng)驗交流的角度看，這項博士培養(yǎng)計劃對“以大學(xué)為基礎(chǔ)的教師教育”制度改革是十分有意義的。日本教師教育的發(fā)展歷經(jīng)了從低層次到高水平的發(fā)展過程。在最初“以大學(xué)為基礎(chǔ)的教師教育”理念的指導(dǎo)下，教師培養(yǎng)集中在本科層次，隨著經(jīng)濟和社會的發(fā)展，日本教師隊伍的培養(yǎng)正在朝著高學(xué)歷方向發(fā)展，這種高學(xué)歷不是傳統(tǒng)意義上的研究型高學(xué)歷，而是貼近教育現(xiàn)場的實踐性高學(xué)歷。比較而言，我國中小學(xué)具備碩士學(xué)歷的教師比例還不高，以上海為例，擁有碩士學(xué)歷的高中教師不足2%，因此上海教育行政部門提出到2010年將這一比例提升到20%。

（二）修訂本科和碩士課程

完善的公民權(quán)利對于教育專業(yè)的責任和倫理觀念至關(guān)重要，所以作為教師教育不可或缺部分的本科課程計劃在2007年得到了修訂，它強調(diào)通過科學(xué)方法解決具體的生活問題。2008年碩士課程計劃也得到了修訂，以此幫助學(xué)生獲得成為專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者所必須的能力。修訂后的課程設(shè)置基于以下兩點：將課程整體分為公共必修、分科教學(xué)和專業(yè)必修三類；使課程富有彈性，盡量減少必修課目以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。新課程的開發(fā)分為三個種類：發(fā)展教育實踐的課程；教育實踐研究的課程；教育內(nèi)容研究的課程，學(xué)生必須修滿每門課程所需要的學(xué)分。除此以外，東京學(xué)藝大學(xué)還決定建立新的教師教育體系，該體系是為期六年的教師教育計劃，將本科和碩士課程計劃銜接起來。我國可以借鑒日本教師教育改革的成功經(jīng)驗，改變滯后的教師教育理念。加快建立與學(xué)科內(nèi)容密切相通的基礎(chǔ)課程體系，培養(yǎng)學(xué)生寬厚的專業(yè)基礎(chǔ)；精簡課程數(shù)量，以專業(yè)基礎(chǔ)課程為核心；強化教師教育類課程的設(shè)置，提高教師的專業(yè)化素養(yǎng)。

（三）建立新型教師教育研究生院

2008年作為東京學(xué)藝大學(xué)教育研究生院的一部分，新型教師教育研究生院得以創(chuàng)立。相對于傳統(tǒng)研究生院過分重視理論和學(xué)科知識，對培養(yǎng)教師的實踐能力未給予足夠重視而言，新型教師教育研究生院旨在重點培養(yǎng)教師的實踐能力，為中小學(xué)培養(yǎng)解決各種實際教育問題的教師。學(xué)生們能夠在實踐過程中真切地體驗到問題解決的四個步驟：問題的發(fā)現(xiàn)、開發(fā)、管理和評估。東京學(xué)藝大學(xué)教師教育課程開發(fā)中心的巖田康之教授認為：“教師教育學(xué)部的教育中，實際接觸教育現(xiàn)場的經(jīng)驗是必要的，但在教育實習(xí)之前實際接觸現(xiàn)場的機會很少，而且即使接觸的機會多，如果不能將現(xiàn)場的課題與大學(xué)進行的研究相互聯(lián)系進行觀察的話，就難以掌握解決現(xiàn)在教育問題的能力。”［9］相比之下，我國教師教育課程注重學(xué)科專業(yè)，對教師的專業(yè)精神養(yǎng)成和專業(yè)方法訓(xùn)練重視不夠，僅僅局限于書本知識，缺乏鮮活的現(xiàn)場感，教育實踐環(huán)節(jié)也往往流于形式。日本教育理論與教育教學(xué)實踐、教育現(xiàn)場問題相結(jié)合的教師教育課程改革值得我們借鑒。

（四）為教師資格更新制度開發(fā)課程

2007年修訂的《教育職員資格證書法》確立了教師資格更新制度。出臺這一制度的目的在于促使在職教師不斷進修，克服教師職業(yè)倦怠，加大淘汰不合格教師的力度。教師資格更新制度試圖通過資格更新淘汰那些持有資格證書但不從事教師職業(yè)的“證書教師”，并以此間接淘汰一些教育質(zhì)量低下且亂發(fā)資格證書的大學(xué)（主要是私立大學(xué)），確保教師教育的質(zhì)量及專業(yè)性。［10］更新制度規(guī)定教師資格的有效期為10年，教師在期滿前需接受約30個小時的培訓(xùn)，方可進行教師資格的更新。這促使教師不斷進行學(xué)習(xí)進修，以提高自身的專業(yè)知識和技能，更好地適應(yīng)教學(xué)工作。東京學(xué)藝大學(xué)正在為教師資格更新制度開發(fā)課程，包括必修和選修課程的選擇和制定，以滿足每年約5000名教師的需要。從促進教師專業(yè)合作的角度上，東京學(xué)藝大學(xué)期望擁有大量教育經(jīng)驗的中小學(xué)老師能夠直接或間接地影響大學(xué)教師教育計劃。與日本相比，我國的教師資格證書終身有效，終身制容易導(dǎo)致教師不思進取，無法激發(fā)教師隊伍的活力。我們應(yīng)當學(xué)習(xí)日本的經(jīng)驗，對教師資格采取有效限制，對超過時限的教師重新進行資格認定，兩年內(nèi)未從事具體教學(xué)工作的教師其教師資格將自動取消，如需上崗必須重新進行資格認定。［11］

注釋：

①學(xué)校荒蕪：其外在表現(xiàn)為兒童惡作劇、自殺、逃學(xué)、行為不端、校內(nèi)暴力、家庭暴力、對兒童體罰等；內(nèi)在表現(xiàn)為社會對學(xué)校、教師的不信任。

②班級崩潰：最近日本小學(xué)中最嚴重的問題之一，始于1994年。日本文部省還沒給其下正式定義，學(xué)者們觀點也不盡一致。一般認為構(gòu)成班級崩潰的三要件包括：1．發(fā)生于中小學(xué)的現(xiàn)象；2．涵蓋整個班級的現(xiàn)象；3．“授課不成立狀態(tài)”。

［1］東京學(xué)藝大學(xué)創(chuàng)立50周年紀念志編輯委員會．東京學(xué)藝大學(xué)五十年史通史編［Z］．東京學(xué)藝大學(xué)，1999．

［2］王家通．日本師資培訓(xùn)制度的改革趨勢與特征［J］．比較教育，2001，（50）：55－58．

［3］兼子仁．教育小六法［M］．東京：學(xué)陽書店，1991．502－515．

［4］鐘啟泉．國際視野中的教師教育研究：課題與展望－日本學(xué)者佐久間亞紀訪談［J］．全球教育展望，2005，（7）：10－12．

［5］［6］［8］田中喜美．尋找教師專業(yè)教育的共同領(lǐng)地：東京學(xué)藝大學(xué)的挑戰(zhàn)［Z］．第三屆亞洲教師教育論壇，2008－10－23．

［7］袁振國．教育研究方法 ［M］．北京：高等教育出版社，2000．2．

［9］胡國勇．日本教師教育課程改革－以東京學(xué)藝大學(xué)為例［J］．全球教育展望，2006，（6）：64－68．

［10］胡國勇．日本教師教育制度改革面面觀［J］．上海教育，2001，（5）：40－42．

［11］李中國．日本教師教育：特征和借鑒［J］．繼續(xù)教育研究，2009，（12）：117－119．