論二語寫作教學中的非批判性反饋

李 擎

論二語寫作教學中的非批判性反饋

李 擎

分析了修正性反饋的局限，介紹了非批判性反饋的特點和作用。認為在大學英語寫作教學中教師應(yīng)多采用非批判性反饋，評價學生作文時將注意力從語言形式上的錯誤轉(zhuǎn)向思想觀點的表達，多點欣賞與鼓勵，少點批評和指責，幫助學生增強信心，激發(fā)學生學習熱情，使其主動積極地努力提高英語寫作水平。

大學英語；寫作教學；非批判性反饋；修正性反饋

國內(nèi)外關(guān)于二語寫作的研究在過去幾十年里日臻繁榮。20世紀80年代到90年代末，對二語寫作反饋的研究主要關(guān)心反饋是否有益于二語學習者，哪種類型的反饋正面影響最大，還有反饋在多大程度上可以被看作是二語學習中的一個激發(fā)動機的因素等。在這一時期，書面修正性反饋引起了語言研究者和二語教師的注目。關(guān)于修正性反饋的研究成果頗豐，但越來越多的研究者認為該反饋類型在提高學生寫作水平的積極作用方面一直是模棱兩可，缺乏具有說服力的研究結(jié)果。正當修正性反饋及其他類型的批判性反饋受到質(zhì)疑和挑戰(zhàn)時，培養(yǎng)非批判性意識的理念進入了二語教學的視野。

Loretta Kasper就是在批判性反饋受到懷疑時期將目光轉(zhuǎn)向非批判性反饋方法的突出人物之一。基于過程教學法理論，Kasper發(fā)展了Gallwey在20世紀70年代提出的非批判性原則，認為寫作教學的重點應(yīng)放在清晰并流暢地表達觀點上，而不是語言的正確性。對于 “非批判性的寫作教學方法”這個概念，Kasper定義為：注重過程而非結(jié)果的寫作教學方法，它以學生為中心，主要目標是幫助學生達到用文字清晰而流暢地表達自己的觀點。她介紹了非批判性寫作教學的三個基本方法：教師反饋中使用任務(wù)導向的提問方式；啟用同伴互評機制；教授學生在寫作中用發(fā)聲思考法。第一個方法為修正性反饋問題給出了一條解決途徑。她認為，與批判性和以語法錯誤為導向的方法相比較，非批判性及以表達為導向的二語寫作教學方法，可以在提高學生寫作能力上起到更好的作用［1］。

一、非批判性反饋在二語寫作中的價值

對于教師來說，給學生的作文提供反饋或評語是再自然不過的事。通常教師發(fā)出一項任務(wù)，學生根據(jù)任務(wù)指示作出回復，在寫作課程中即作文，最后教師再給予反饋。反饋形式不一，內(nèi)容也多種多樣，為何二語研究者對修正性反饋類型格外感興趣呢？Kasper說：“很多L2寫作教學采用的方法跟一般寫作教程采用的大相徑庭。”不同在哪里？對于二語寫作者來說，寫作語言不是他們的母語，表達思想的時候困難就會加倍。二語教師將考慮到這些困難，并先入為主地認為二語寫作者輸入的語言是不地道的，寫出的文章是不理想的。由于這種成見，教師讀到學生的習作時第一個自然反應(yīng)就是批判或者挑毛病。他們會評論學生習作的形式，會指正語法的錯誤。寫作教學中，進行這種修正性的反饋，對教師們來說已經(jīng)是自然而又機械的事了。

那么修正類的批判性反饋是否起作用了呢？Truscott研究認為，語法修正的反饋在寫作教學中毫無地位，應(yīng)該被舍棄。因為錯誤修正法忽視了二語習得的特點，習得第二語言的形式、內(nèi)容及機構(gòu)是一個循序漸進的復雜過程［2］。Hyland響應(yīng)了Truscott的觀點，指出修正性反饋在二語寫作教學中雖占有一席之地，但各項研究的結(jié)果并沒有肯定地得出該類反饋在二語習得進展中起到積極的作用。調(diào)查結(jié)果也顯示，收到書面修正性反饋的學生和沒有收到的學生，在寫作的正確性方面并無大的差異［3］。對于在寫作反饋上傾注大量心血和努力的教師來說，這些研究結(jié)果難免令人沮喪。

二語寫作教學跟其他寫作教學的最終目標都是一致的：幫助學習者提高寫作水平。本著這樣的精神，非批判性反饋把關(guān)注點放在文章的構(gòu)思上，不是過多地糾結(jié)語言錯誤。盡管二語寫作者在語言運用上有一定障礙，但是寫作教學的首要任務(wù)不是給學生傳授語法規(guī)則，而是要培養(yǎng)他們自由表達思想的能力。因此教師對學生的習作提供反饋時，應(yīng)該優(yōu)先考慮其作品的內(nèi)容，而非其形式。在以表達為導向的非批判性原則指導下，教師在反饋中摒棄對表面（形式）錯誤的糾正，采用以寫作任務(wù)為導向的提問形式。以語法錯誤為導向的反饋，可能在習作的修改中對原意的表達起到負面作用，破壞原作的風格；而以寫作任務(wù)或主題為導向的反饋，則將學生的注意力引向如何改善文章內(nèi)容，如何更確切、更流暢地表達自己的觀點。

批判性反饋遭遇的另一個困境是在幫助寫作者提高文章的明晰和連貫方面作用甚微，而非批判性反饋法在解決這一問題上可顯出過人之處。在二語寫作中，學生經(jīng)常出現(xiàn)句子與句子、段落與段落之間銜接不緊密的問題，這樣一來他們就很難寫出通順連貫的文章。學生在作文時忽視信息表達的流暢性是導致這一問題的原因之一。Scardamalia和Bereiter研究發(fā)現(xiàn)，如果學生在寫作中出現(xiàn)卡殼的現(xiàn)象，他們通常會重新挑選一個跟寫作主題相關(guān)而又在力所能及范圍內(nèi)的詞或者用法［4］。大多數(shù)學生沒有整體構(gòu)思段落或者篇章的習慣。綜合國內(nèi)對大學生英文寫作主要問題的多項研究來看，提高中國英語學習者寫作的銜接與連貫、加強行文的清晰明暢的課題尤為重要和緊迫。

令人遺憾的是以語法錯誤為導向的修正性反饋，把教師的注意力局限在語法規(guī)則的遵守和修正具體的語法錯誤上，學生很容易受到反饋的誤導，忽視邏輯混亂、組織不連貫的問題。盡管修正性的反饋在減少學生未來寫作中的語法錯誤有一定幫助，如果文章出現(xiàn)不連貫等篇章問題，文章的質(zhì)量還是會遭到損害。由此可見，僅僅修正表面（形式）錯誤并不能幫助寫作能力的整體提高。不帶修正目的的非批判性方法，則認為流暢和清晰是達到形式正確的先決條件［5］。因此寫作反饋的目標應(yīng)該是幫助學生改善表達的通順和明晰。教師通過指出連貫性問題、對意思銜接不當處提出疑問以及提供多樣的銜接手段表達法等反饋方式，可引導學生學會改進和充實文章內(nèi)容的表達，更清晰地表達觀點。

除了上述的優(yōu)點，非批判性反饋的優(yōu)勢還體現(xiàn)在提升學習者的寫作動機的語用功能上。在對修正性反饋是否有效的質(zhì)疑聲中，Cohen發(fā)表的觀點值得注意，他指出，當學生拿到評閱過的習作后，若發(fā)現(xiàn)上面布滿了教師的批改痕跡便會發(fā)出抱怨，將其扔在一旁，祈禱下次作文不會再收到那么多的批注［6］。很顯然，過多的修正和批改會打擊學生寫作的積極性，這對他們產(chǎn)生改善寫作技巧的興趣和動機毫無益處。正是由于學生對修正性反饋的抵觸情緒，教師對學生習作的回復往往收效甚微，與他們預想的效果背道而馳。

二語寫作反饋有多種語用功能，其一就是給予鼓勵。很多學生缺乏自信，尤其是大學一年級的新生，對語言學習的信心匱乏嚴重影響他們在集體學習中的能力表現(xiàn)。學生需要大量的積極反饋，鼓勵他們發(fā)揮自己的潛能。Heron指出，“學習、動機和振奮”都來自于正面消息。所以，注重寫作者個性和尊重作品本身的積極反饋更應(yīng)該受到重視。采用非批判性的反饋方法，可以幫助學生建立對自身寫作能力的信心，同時可以提供指導和支持，協(xié)助他們完成寫作目標。非批判性反饋對學生在寫作中的進步表示欣賞、鼓勵，對其作為寫作者的身份給予肯定，可以減少學生對寫作中犯錯的焦慮感。當學生把重心放在表達思想和與潛在的讀者交流上時，他們便不再把寫作當成一種不愉快的經(jīng)歷，想成為更優(yōu)秀的寫作者的愿望和動機也自然更加強烈。

二、非批判性反饋在大學英語教學中的應(yīng)用

我國的大學英語教學針對的是詞匯量在3000左右的非英語專業(yè)學生，他們已經(jīng)初步掌握英語的四項基本技能，即閱讀、聽力、寫作和口頭表達。教育部推出的《大學英語教學大綱》（修訂本）對大學生的英語聽、說、讀、寫、譯提出了更高的要求，對大學英語教學、教學法、測試和管理也提出了新的目標和要求。大學階段的英語教育，不僅是教授語言知識和技巧，還包括語言學習策略和跨文化交際技能的培養(yǎng)。新大綱的出臺帶來了新一輪的英語教學改革，教學法的改革首當其沖，其中英語寫作教學自然也是需要突破的一個關(guān)口。

要測試大學英語學習者的語言能力，傳統(tǒng)的方法只有大學英語等級考試，即四級和六級考試。這種評測方式對寫作能力的評估很大程度上要看語言的規(guī)范性，于是教師在教學中把重點放在習作的語法正確性上，其他方面則被忽略了。近年來響應(yīng)大學英語改革的號召，英語寫作和其他技能的測試及評估的方法愈來愈多樣化。教師們和學生們都意識到僅僅習得規(guī)范的語法規(guī)則是遠遠不夠的。更個性化的、協(xié)作的、超文本的學習形式受到越來越多的英語學習者的歡迎。同時，電腦輔助的互動寫作和基于網(wǎng)絡(luò)的寫作教學也為英語學習者提供了更多的選擇。

在這樣的趨勢下，在英語教學中采用非批判性的反饋方法，將有助于大學英語寫作教學的改革和發(fā)展。非批判性反饋法提倡寫作的清晰和流暢，學生在反饋的指導下，將注意力從表面（形式）錯誤轉(zhuǎn)向觀點的表達。這樣一來，學生對自身的學習更有責任感，因為他們是自己負責修改、完善自己的作品，而不是教師來做這項工作。非批判性反饋法倡導在反饋形式中加入同伴互評的方法，學生之間互相評價、給予反饋，可以有效地降低寫作焦慮感，增強他們作為讀者的意識，同時還提高了他們交流策略的運用能力，可謂是好處多多。除此之外，非批判性反饋法的激勵語用功能在很大程度上彌補了過于籠統(tǒng)的大學英語教學大綱的缺陷，積極、正面的鼓勵語和評價，能激起學生的寫作及其他學習熱情，切實幫助他們提升語言能力。

通過以上的探討，可以看出非批判性反饋法在大學英語寫作教學中的確有啟示作用。當然在大學英語教學中應(yīng)用此方法，還須調(diào)整教學模式當中的寫作部分，同時也須改進對學生語言能力的測試方法。

三、結(jié)語

以語法錯誤為導向的反饋，是教師在二語寫作教學中常用的反饋類型。它偏離了寫作教學的首要任務(wù)，即鼓勵語言學習者用寫作的方式生成并表達思想，在循序漸進的過程中改進他們的寫作技巧。因此，教師需要修正反饋方法的不足，并采用新的更科學的反饋類型和評價方法。Kasper提出的非批判性反饋法把非批判性意識應(yīng)用到二語寫作教學中，把寫作教學的主要目標從語法正確性轉(zhuǎn)回到交際能力上，這在改善二語寫作者表達的清晰和連貫等方面都有積極的作用。不過，單單依靠一種反饋類型肯定是不夠的。怎樣去完善每一種反饋類型和評價方法，發(fā)揮其最大的作用，還需要進行更深入的研究。

[1]Kasper L F.ESL writing and the principle of nonjudgmental awareness:Rationale and implementation[J].Teaching English in the Two-Year College，1998，25：58-66.

[2]Truscott J.The case against grammar correction in L2 writing classes[J].RELC Journal,1996，23：103-110.

[3]Hyland K，Hyland F.Feedback on second language students’writing[J].Language Teaching，2006，39：83-101.

[4]Scardamalia M，Bereiter C.Research on written composition[M]//Wittrock M C.Handbook of research on teaching.New York:Macmillan，1986：778-803.

[5]Kasper L F.Applying the principle of nonjudgmental awareness to the evaluation of ESL students'writing[J].Journal of Teaching Writing，1995，14：73-85.

[6]Macaro E.Teaching and Learning a Second Language:A Guide to Recent Research and its Applications[M].北京：世界圖書出版公司，2008：240.

G642.0

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1673-1999（2011）11-0197-03

李擎（1982-），女，重慶人，重慶科技學院外語學院教師。

2011-03-18