案例教學法的研究與實踐——人物案例在“綱要”課程教學中的運用初探

王元珍

（廈門理工學院人文社會科學系，福建廈門，361024）

案例教學法的研究與實踐
——人物案例在“綱要”課程教學中的運用初探

王元珍

（廈門理工學院人文社會科學系，福建廈門，361024）

“綱要”課人物案例教學是教師在遵循案例教學一般性原則的基礎上，根據教學內容和需要，選擇典型性、代表性歷史人物及其活動作為教學案例，通過制作案例樣本，合理運用案例，實現教學目的教學過程。在此分析了“綱要”課引入人物案例教學的必要性，并對人物案例教學法的具體實施步驟和需要注意的若干問題做了詳細探討。

人物案例；案例教學；“中國近現代史綱要”課程；教學效果

近年來，案例教學法被廣泛應用于各類課程教學。人物案例教學是案例教學法基礎上的一個創(chuàng)新，它以具體人物作為案例，注重對學生思維能力和人文情懷的培養(yǎng)。當前，高校思政理論課教師高度重視案例教學法的研究與應用。筆者以為，案例教學應當根據不同課程的內容特點，設計精當、準確的教學案例。在“中國近現代史綱要”（以下簡稱“綱要”）課教學中引入典型性、代表性歷史人物及其活動作為教學案例，切合“綱要”課程特點，體現了案例教學的一般性原則與“綱要”課程特色的有機統(tǒng)一，可以達到提高大學生學習興趣、增強教學效果的目的。

一、案例教學的一般性原則與“綱要”課實施人物案例教學的必要性

案例教學法是以案例為基礎，由案例引出知識點和問題，要求學生應用知識，思考、回答問題，以提高學生分析和解決問題能力的一種教學方法。與傳統(tǒng)教學方法相區(qū)別，案例教學法鼓勵學生自主思考、注重學生學習能力的培養(yǎng)和師生雙向交流，教學效果好，因而受到師生的普遍歡迎。一般而言，案例教學必須具備兩個基本要素。其一，精當、準確的教學案例；其二，學生分析、解決問題等綜合能力的培養(yǎng)和提高。精當、準確的教學案例是案例教學法實施的前提，學生分析、解決問題等綜合能力的培養(yǎng)和提高則是案例教學所要達成的目的。成功的案例教學必須兼具以上兩個要素，這也是案例教學必須遵循的一般性原則。

“綱要”課人物案例教學，是教師根據教學內容和教學需要，選擇典型性、代表性歷史人物及其活動作為案例，通過制作案例樣本，合理運用案例，實現教學目的的過程。它在遵循案例教學的一般性原則的同時，凸顯“綱要”課程特點和教學特色，可以達到增強大學生的辯證思維能力、加深大學生對我國近現代歷史發(fā)展規(guī)律的認識、培養(yǎng)和提升當代大學生的社會責任感和人文情懷的目的。在“綱要”課教學中引入人物案例是必要的。

其一，人物案例教學凸顯“綱要”課程特點和教學特色。從歷史的角度對大學生進行思想政治教育，是“綱要”課與其它政治理論課的區(qū)別所在。歷史唯物主義認為，人是一切歷史活動的主體。對于人與歷史的關系，馬克思明確指出：“歷史什么事情也沒有做，它‘并不擁有任何無窮盡的豐富性，它并沒有在任何戰(zhàn)斗中作戰(zhàn)’!創(chuàng)造這一切，擁有這一切并為這一切而斗爭的，不是‘歷史’，而正是人?！保?］社會歷史正是無數個人合力作用的結果，個人在歷史上的作用存在差別。歷史人物對歷史的作用大于普通個人，他們對歷史發(fā)展有深刻影響。在歷史進程中，新的歷史任務往往是由具有進步意義的歷史人物首先發(fā)現或提出來，但是，他們在歷史上發(fā)揮什么樣的作用又都受到社會歷史規(guī)律的制約。時勢造英雄，中國近現代史上涌現過諸多杰出的歷史人物。人物案例教學正是根據“綱要”課的這一內容特點，要求學生從杰出歷史人物的感性活動出發(fā)，通過運用科學的歷史觀和方法論，分析、探究杰出歷史人物的成敗功過及其與中國近現代社會發(fā)展規(guī)律之間的關系，幫助學生進一步認清近現代中國社會發(fā)展的趨勢和方向，從而使“綱要”課的教學目的得以實現。

其二，人物案例教學可以增強大學生的辯證思維能力，加深大學生對我國近現代歷史發(fā)展規(guī)律的認識。在教學活動中，學生既是教師教育教學的對象，又是認識活動的主體。人的認識活動是感性認識與理性認識的相互滲透、相互包含的客觀辯證過程。人物案例教學從歷史人物及其感性活動出發(fā)，啟發(fā)和引導學生運用辯證思維的科學方法，從感性到理性，深入理解和正確認識主體選擇與社會歷史趨向的辯證關系，認識中國近現代社會發(fā)展的客觀規(guī)律。這一教學思路不僅與中學歷史教學注重傳授一般性歷史知識而忽略歷史現象與歷史規(guī)律的辯證關系的教學模式相區(qū)別，而且避免和克服了傳統(tǒng)政治理論課教學模式單一、教學內容側重理論知識而缺乏鮮活性的弊端［2］，可以較好地激發(fā)大學生的學習興趣，培養(yǎng)和提升大學生的辯證思維和自主學習能力，有效實現教學目的。

其三，人物案例教學有利于培養(yǎng)和提升當代大學生的社會責任感和人文情懷。鴉片戰(zhàn)爭后的中國陷入了內憂外患的重重困境，許多仁人志士雖際遇不同甚至立場有別，但“天下興亡，匹夫有責”，他們肩負使命，胸懷理想，為救亡圖存艱苦探索、頑強奮斗。其中，有些著名歷史人物或學貫中西、德高望重，或才能卓著、勇敢無畏，或以上品德兼而有之。他們的理想追求、人文情懷以及以天下為己任的責任感、使命感，對當代大學生有積極的教育、示范作用。

二、人物案例教學法的具體實施步驟和方法

精當、準確的案例是案例教學能否成功的首要前提。因此，案例的選擇至關重要?！熬V要”課人物案例教學能否取得預期的效果，取決于兩個方面的主要因素，一是案例樣本的撰寫；二是案例樣本的運用。案例樣本的撰寫是案例教學實施的基礎，而案例樣本在教學過程中的具體運用，是案例教學成功與否的關鍵。因此，人物案例教學法的具體實施，必須做好以下兩個方面的工作。

第一，根據教學目的和教學內容的需要，確定案例人物，撰寫案例材料，制作案例樣本。沒有案例，案例教學無從談起。而如果沒有好的案例，就難以吸引學生，也無法實現預期的教學目的。一個完整的案例樣本必須包含有標題、案例材料、問題三個部分。一般而言，案例標題由案例人物及其相關的歷史活動或歷史事件組成，如：李鴻章和洋務運動。需要注意的是，案例人物的選擇務必要遵循典型性、代表性原則。其次，案例材料是案例教學得以實施的基礎。教師在選擇案例資料時，要明確“歷史資料的選擇和歷史觀點的評述方面要有利于學生樹立正確的歷史觀，有利于學生對重大理論問題的理解和掌握”。［3］據此，教師必須對豐富多樣的資料進行遴選，去粗取精，精心組織和編撰。以“李鴻章和洋務運動”為例，案例材料以李鴻章生平事跡及其對洋務運動的影響為主線，目的是要引導學生思考個人能力、個體命運和民族國家榮辱興亡的關系。案例“毛澤東與重慶談判”則以二戰(zhàn)結束后的國內國際形勢、毛澤東在重慶的主要活動和成果作為主要內容，目的在于幫助學生加深對主體能動選擇和社會歷史客觀必然性的關系的理解，并激發(fā)學生對偉人人格力量的審美情感，培養(yǎng)他們對崇高人格的景仰和美好人文素質的追求。最后，根據案例材料設計問題。案例問題的設計，要由淺入深，并體現教學目的。如：案例“李鴻章和洋務運動”設計有3個問題，依次是：李鴻章為什么被稱作晚清“破屋”的“裱糊匠”、李鴻章為什么無法挽救清王朝走向滅亡的命運、如何評價李鴻章等。

第二，案例樣本在課堂教學中的具體運用是案例教學的核心環(huán)節(jié)。通常的步驟和方法是：

首先，教師在課堂上先通過學生閱讀或教師自己口述案例標題和案例材料的方式，讓學生了解案例內容。這一階段，教師可以通過對與歷史人物相關的事件的發(fā)生發(fā)展以及人物的語言行為的敘述，或借助錄音、視頻等手段，盡可能再現歷史場景，渲染事件氛圍，烘托人物形象，讓學生感受歷史人物形象、具體、鮮活的感性特征，并獲得對史實的具體生動的感性認識。以感性形式展現案例材料，避免了傳統(tǒng)教學中對歷史人物采取一帶而過的符號化、抽象化的解讀方式，可以引發(fā)學生進一步了解和探究歷史的興趣和愿望，為下一階段引導學生對感性材料進行理性分析、思考和總結做好準備。

其次，要求學生就案例樣本中提出的問題進行思考、分析和回答，之后教師點評、總結。成功的教學是一個師生互動、共同參與的過程，是帶著問題尋找答案的探索和學習過程。人物案例的運用如果僅僅停留在感性敘述的層面，就會變成教師給學生“講故事”，這就違背了案例教學的初衷，難以實現教學目的。因此，教師在展示案例材料后必須充分尊重學生的學習主體地位，遵循“教師主導，學生主動”的原則，要求學生思考和回答案例問題。如上所述，案例樣本“李鴻章和洋務運動”涉及的三個問題中，“問題一”是淺層次的，教師在對學生的回答進行點評時，要把學生的思維引向歷史中個體主體的特殊性和能動性上面來?！皢栴}二”建立在“問題一”的基礎上，是要啟發(fā)學生思考歷史進程中的主體選擇與社會歷史趨向的關系，引導學生探究歷史的客觀性、規(guī)律性，培養(yǎng)和提高學生的歷史思維能力。而學生對“問題三”，通常會有不同甚至截然相反的回答，這就要求教師有理有據、澄清是非并正確點評不同的答案，引導學生樹立科學歷史觀，幫助他們提高運用科學歷史觀和方法論分析問題解決問題的能力。以上三個問題的依次展開，不僅調動了學生的學習積極性、主動性，更為重要的是，隨著問題的深入，學生對歷史人物的感性認知，逐漸上升到對主體選擇與社會歷史趨向的辯證關系的理性認識的高度，其對中國近現代歷史進程和社會發(fā)展客觀規(guī)律的理解和把握亦由此得到深化和加強。

三、人物案例教學應注意的幾個問題

任何教學方法的應用，都有一定的前提條件，都要遵循一定的規(guī)則，把握一定的“度”。案例教學法作為一種新的方式方法，亦不例外。“綱要”課人物案例教學要取得實效，必須把握和處理好下面四個方面的關系。

第一，要明確歷史人物的作用與社會歷史規(guī)律之間的關系。歷史人物對歷史發(fā)展有深刻影響，甚至有時能夠決定個別歷史事件的發(fā)生、發(fā)展。但是，任何歷史人物及其活動，都是歷史進程中必然性與偶然性統(tǒng)一的體現。歷史人物對社會進程發(fā)生這樣或那樣的影響，只是歷史的偶然。他們雖然能影響甚至決定具體歷史事件的結局，但是卻不能改變歷史發(fā)展的基本方向。教師在實施人物案例教學的過程中，要引導學生認識歷史人物活動的社會制約性，即：任何歷史人物，不管在歷史上發(fā)揮什么樣的作用，都要受到社會歷史規(guī)律的制約。

第二，要把握和處理好教學手段與教學目的之間的關系。人物案例鮮明的感性特征，克服了傳統(tǒng)政治課理論說教有余、感性生動不足的弊端，可以讓學生耳目一新，感同身受。然而，教師必須明確，感性具體只是實現教學目的的手段，在感性基礎上，使學生獲得對歷史發(fā)展規(guī)律的理性認識才是人物案例教學的目的。因此，教師在課堂上要掌握和控制好展示案例材料的時間和學生思考回答問題、教師分析點評問題的時間，避免因感性敘述過多而造成“史”有余而“論”不足的本末倒置現象，影響教學效果。

第三，要把握和處理好課堂上“教”與“學”的關系。傳統(tǒng)政治理論課的教學模式過于注重教師主導而忽視學生的學習主體性，不利于學生學習自主性、能動性的發(fā)揮。與此相區(qū)別，人物案例教學的實施過程，一方面是教師通過設計案例樣本、引導學生思考問題、對學生的回答進行分析點評的過程；另一方面，它又是學生思考、回答問題并聆聽教師分析、點評、總結的過程。前者側重“教”，體現教師的教學主導作用；后者強調“學”，要求尊重學生的主體地位，發(fā)揮學生的學習能動性。在這里，教師主導和學生主動二者缺一不可。因此，教師既要克服“滿堂灌”，又要避免出現對學生的回答、討論不加約束、不予點評的放任自流現象?！敖獭迸c“學”只有有機結合、相輔相成，才能有效實現教學目的。

第四，要注意處理好人物案例教學法與其他教學方式方法的關系。人物案例教學對于“綱要”課而言，是教學方式方法的一個創(chuàng)新。然而，并非“綱要”課程中所有的教學內容都適合采用人物案例法。因此，教師要避免走入為案例而案例的誤區(qū)，在適合運用人物案例教學的部分采用人物案例，在不適合的部分，則采用其他教學方法。在具體的教學過程中，只有靈活運用人物案例，處理好人物案例教學法與其他教學方式方法的關系，才能更好地實現教學目的。

概言之，“綱要”課人物案例教學作為案例教學法的一個創(chuàng)新，一方面緊密結合課程內容、凸顯課程教學特色；另一方面堅持以學生為主體，貫徹“教師主導，學生主動”的教學原則，注重師生“教”與“學”主動性的發(fā)揮，因而達到了提高學生學習興趣、增強教學效果的目的。與此同時，作為一種行之有效的教學新方法，它的研究與應用也表明，成功的案例教學，是案例教學法的共性與課程個性的有機統(tǒng)一。

［1］ 馬克思.馬克思恩格斯全集.第2卷［M］.北京：人民出版社，1957：118.

［2］ 屈宏.中國近現代史綱要課案例教學芻議［J］.科技教育，2010（18）.

［3］ 唐春波，周武兵，程東旺.“中國近現代史綱要”教學應處理好的幾個關系［J］.黑龍江史志，2010（13）.

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2010年福建省社科規(guī)劃項目（2010B2053）

王元珍（1968-），女，碩士，副教授，研究方向為馬克思主義理論。