中國英語教學(xué)中的語用輸入模式探索

牛然明,李超群

(煙臺南山學(xué)院公共外語教學(xué)部,山東煙臺 265713)

中國英語教學(xué)中的語用輸入模式探索

牛然明,李超群

(煙臺南山學(xué)院公共外語教學(xué)部,山東煙臺 265713)

語用能力的培養(yǎng)是外語教學(xué)的一項重要任務(wù),而語用輸入對語用能力的培養(yǎng)起著關(guān)鍵性作用。從我國英語教學(xué)的實際情況出發(fā),借鑒社會認(rèn)知理論與語言社會化理論,從語用輸入的原則、輸入的范疇以及輸入的具體策略三個方面,探索英語教學(xué)中的語用輸入模式,以提高英語教學(xué)水平。

語用輸入;語用能力;英語教學(xué);模式

引言

語用學(xué)與語言習(xí)得之間的結(jié)合形成了語用習(xí)得研究。語用習(xí)得本質(zhì)上是語用能力的習(xí)得。盡管學(xué)者對語用能力性質(zhì)的看法還未達成一致,但語用能力的培養(yǎng)是外語 (二語)教學(xué)的重要任務(wù),這一點已成為學(xué)者們的共識。近年來,我國學(xué)者針對中國大學(xué)生的英語語用能力進行了大量的實證研究。研究結(jié)果顯示,中國大學(xué)生的英語語用能力不容樂觀,語用失誤率接近 50%。語用能力習(xí)得受學(xué)習(xí)者生理因素、個體因素、語法水平、語言教學(xué)等諸多因素影響,但筆者認(rèn)為中國學(xué)生英語語用能力不容樂觀的根本原因在于語用輸入的欠缺?；谶@種情況,本文將以中國英語教學(xué)的實際情況為出發(fā)點,借鑒社會認(rèn)知理論與語言社會化理論,探索中國英語教學(xué)中的語用輸入模式,以提高中國英語學(xué)習(xí)者的語用能力。

一、語用輸入的原則

1.理論依據(jù)。

語言與社會、文化息息相關(guān),而語用學(xué)正是對語言現(xiàn)象在言語行為中的認(rèn)知、社會與文化等的綜觀研究。這就決定了語言教學(xué)必須與文化教學(xué)、語用教學(xué)相聯(lián)系。

(1)社會認(rèn)知理論。

社會認(rèn)知理論研究人對社會性客體之間的關(guān)系的認(rèn)知,以及對這些認(rèn)知與人的社會行為之間的關(guān)系的理解和推斷。概括起來,它涉及社會信息的辨別、歸類、采納、采擇、判斷、推理等心理成分。[1]借鑒這一理論,社會認(rèn)知主義語言學(xué)家將語言學(xué)習(xí)過程中的外部環(huán)境刺激和學(xué)習(xí)者的內(nèi)在認(rèn)知能力結(jié)合起來,認(rèn)為語言的運用必須遵循社會適宜性,而認(rèn)知能力也必須依靠社會交際而獲得。

(2)語言社會化理論 (Language Socialization)。

語言社會化是指在語言習(xí)得中獲得社會文化知識的過程。[2]它有兩種方式：一種是顯性語言社會化,即指身邊的人在某些具體的語境中直接教禮貌規(guī)范;另一種是隱性語言社會化,指在日常交際中無形地習(xí)得社會規(guī)范。

2.輸入原則。

根據(jù)社會認(rèn)知理論與語言社會化理論,筆者認(rèn)為語用輸入應(yīng)遵循以下原則：

(1)語用輸入的真實性原則。

真實性包括語用材料的真實性與輸入語境的真實性。Takahashi&Beebe研究證明,學(xué)習(xí)語言的環(huán)境是影響語用遷移的一個重要因素,也是語用能力發(fā)展的重要因素。我國的英語教學(xué)缺乏英語學(xué)習(xí)的真實環(huán)境是一個不爭的事實,因此,教師在語用輸入時盡量利用真實的語言材料,創(chuàng)設(shè)較真的語用氣氛,使學(xué)生融于目的語文化。

(2)語用輸入的多路徑原則。

這一原則是指語用輸入的多途徑與多方式。例如,語用輸入可在教材編寫、課堂授課、課外活動等英語教學(xué)的各個環(huán)節(jié)進行。在具體的輸入中可利用語用對比、語用失誤分析等多種方式進行,其目的無非是為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)濃厚的語用氛圍,提高其語用能力。

(3)語用輸入的學(xué)習(xí)者主體性原則。

Maslow主張以學(xué)習(xí)者為本,強調(diào)學(xué)生的主體地位,注重學(xué)生的自我發(fā)展與完善。在語用輸入過程中,教師應(yīng)充分調(diào)動學(xué)生的積極性,克服心理障礙,實現(xiàn)其對目的語文化的心理認(rèn)同,也只有這樣,學(xué)習(xí)者的英語能力才能得到提高。

二、語用輸入的范疇

所謂語用輸入的范疇就是指語用輸入的內(nèi)容,因為語用輸入的目的是提高學(xué)習(xí)者的語用能力,因而語用能力所涵蓋的內(nèi)容就是語用輸入的內(nèi)容。

1.語用能力。

自語用能力提出以來還沒有形成一個統(tǒng)一的定義,研究者出于不同的目的,對這一概念提出了不同的定義,對其所包括的內(nèi)容進行了不同的分類?？偨Y(jié)以往的語用能力研究,筆者發(fā)現(xiàn),絕大部分學(xué)者,如 Hymes(1972)等都將語用能力置于交際能力的綜合模式中,要么將其作為一個獨立的因素來研究,要么考察其與語法能力、話說能力和策略能力等之間的關(guān)系。

語用學(xué)是研究語言在動態(tài)語境中的具體應(yīng)用,即語言使用者在具體的語境中選擇特定的語言形式,運用一定的策略,以達到交際的目的,因此語用學(xué)必然涉及語言本身,即語言形式,以及語言運用的環(huán)境,包括認(rèn)知、社會、文化等環(huán)境。Leech就提出過語用語言學(xué) (Pragmalinguistics)和社交語用學(xué)(Sociopragmatic)的問題,對應(yīng)地,他們把語用能力區(qū)分為“語用語言能力”和“社交語用能力”。[3]語用語言能力以語法能力為基礎(chǔ),涉及語言的使用規(guī)則,不僅包括正確使用語法規(guī)則遣詞造句的能力,還包括在一定的語境中正確使用語言形式以達到成功交際的目的,即語言形式運用的得體性。社交語用能力指語言形式的運用要遵守社會規(guī)則與文化規(guī)約,符合交際雙方的社會地位、社交距離、權(quán)勢關(guān)系、文化習(xí)俗等。筆者認(rèn)為,語用能力的這一定義與分類繼承了歐洲大陸宏觀語用學(xué)的傳統(tǒng),即從認(rèn)知、社會和文化的角度對語言使用這種行為進行宏觀研究,而且對我們在外語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的語用能力具有很強的指導(dǎo)性和實踐上的可操作性。這也是為什么我國許多學(xué)者更傾向于這一定義的原因。

2.語用輸入的內(nèi)容。

從Leech的語用能力定義與分類出發(fā),我們將外語教學(xué)中的語用輸入內(nèi)容分為語言語用知識、社會文化語用知識以及語用學(xué)科知識。具體說來,語言語用知識就是語言形式本身在一定語境中所具有的特殊含義。語言形式,從單詞到句子結(jié)構(gòu)都包括特殊的語用信息,如英語中的指示詞,情態(tài)助動詞,時、體形式以及條件句、否定句等在特殊情境下具有特殊的語用含義。而這一方面的語用信息往往被忽視,但它卻是我們課堂教學(xué)中語用輸入的主體內(nèi)容。社會文化語用知識主要指文化概念中的隱性文化,[4]包括民族習(xí)慣、社會交往、思維方式、價值觀念等等。這一方面知識的缺乏往往導(dǎo)致社交語用失誤,而使交際中斷甚至引起誤解或使對方感到不愉快。因此,社會文化語用知識,尤其是目的語社會文化知識是語用輸入的主要內(nèi)容。語用學(xué)科知識,如言語行為理論知識、會話含義理論知識等能幫助學(xué)生了解人們在交往中如何利用言語成功表達自己的意圖,又是怎樣解讀他人意圖的。因此,教師在教學(xué)過程中適當(dāng)?shù)亟榻B一些語用學(xué)科知識對培養(yǎng)學(xué)生的語用能力是具有積極意義的。

三、語用輸入的策略

在明確了語用輸入的具體內(nèi)容之后,我們需要探討如何在英語教學(xué)的具體過程中進行語用輸入。本文從我國英語教學(xué)的實際情況出發(fā),綜合考察英語教學(xué)的各個環(huán)節(jié),提出以下幾種語用輸入策略。

1.顯性教學(xué)策略。

我國的英語教學(xué)大都是在課堂上進行的,而有足夠的實驗證明,語用是可以教的。W ildner-Bassett通過實驗證明：教學(xué)對提高外語語用能力有幫助,[5]即使是初學(xué)者。[6]而House[7]與 Tateyama[8]的實驗證明顯性教學(xué)比隱性教學(xué)更能提高學(xué)生的語用能力。所謂顯性教學(xué)是指教師在介紹各種言語行為習(xí)慣用法的同時,還要詳細(xì)介紹每一種用法的元語用(metapragmatic)信息以及不同的語用功能。這種教學(xué)能很好地提高學(xué)習(xí)者的語用意識。

顯性語用教學(xué)應(yīng)該被利用到英語教學(xué)各個分科的教學(xué)中。在詞匯教學(xué)中,教師可以在講解單詞語義、搭配及其用法的基礎(chǔ)上向?qū)W生介紹單詞背后所隱藏的語用信息。以形容詞的搭配為例,一個形容詞與不同的名詞搭配,其隱含的語用意義是不同的,例如,在“red flag”與”red face”中,“red”紅的程度是不同的。此外,一詞多義現(xiàn)象、詞匯阻塞現(xiàn)象、詞匯語用異?，F(xiàn)象等都表明詞匯教學(xué)不能滿足于傳統(tǒng)的語義解釋與例句翻譯方式的教學(xué)。教師可以借助詞匯運用的語境向?qū)W生解釋單詞的語用信息,以幫助學(xué)生正確使用單詞。近年來興起的詞匯語用學(xué)可以給我們很多啟發(fā)與幫助。

在語法教學(xué)中,利用顯性語用教學(xué)分析語法現(xiàn)象,可以幫助學(xué)習(xí)者正確理解、習(xí)得和運用語法,達到事半功倍的效果。以情態(tài)動詞 can和may為例,兩詞在作推測性用法時具有不同的語用含義,例如：

a：what he said may be true.

b：What he said can be true.

a句隱含的意義是“從事實出發(fā),他所說的可能是真的”,而 b句隱含的意義是“從理論上出發(fā),他的說法可能是真的”。此外,情態(tài)動詞、指示性詞語、基本句式等語法教學(xué)的內(nèi)容都具有豐富的語用含義。教師可以通過情景教學(xué),向?qū)W生詳細(xì)講解這些語法形式的語用含義,從而提高他們的語用意識與能力。

在口語教學(xué)和文化教學(xué)中,教師可以利用多媒體或其他方式,采用專題的形式向?qū)W習(xí)者系統(tǒng)介紹英語國家的風(fēng)俗文化與宗教禮儀,更重要的是其民族習(xí)慣、社會交往習(xí)慣、思維方式、價值觀念等深層文化,因為這些因素在深層次上影響了人們的交際行為和習(xí)慣。而這方面知識的缺乏導(dǎo)致的社交語用失誤往往被認(rèn)為有失禮貌,甚至是冒犯對方。

2.語用對比策略。

有關(guān)跨文化語用的研究證明：學(xué)習(xí)者的母語語用知識會影響他們對目的語語用的理解與運用。英漢語語用差異主要表現(xiàn)在社會文化語用上的文化差異,受歷史傳統(tǒng)、意識形態(tài)與價值觀念等因素的影響,英漢兩種語言往往采用不同方式來表達同一個言語活動。一個常見的例子就是見面打招呼,中國人常說的是“上哪去?”、“干嗎去?”、“下班了?”,甚至是“吃了嗎?”等等,而講英語的人往往會說“How are you?”、“Hi”、“Hello”等等。如果把漢語中的表達方法遷移到英語中去或者倒過來都會讓人摸不著頭腦,甚至?xí)鸱锤?。語用對比策略能夠直觀展示兩種語言的語用差異,從而在一定程度上克服母語語用知識的負(fù)遷移。教師可以在向?qū)W生進行語用對比的同時,探討一下造成這種差異的原因,這樣可以幫助學(xué)生更深入地理解兩種文化,從心理上更容易接受目的語文化。當(dāng)然,這一策略對教師提出了更高的要求,因為中國的英語教師絕大部分是漢語本族語者,本身具有文化依附矛盾,[9]而且很多教師本身對西方文化還缺乏了解,這就需要中國教師積極學(xué)習(xí)西方文化,以正確態(tài)度對待中西文化差異。

3.語用心理認(rèn)同策略。

與語用對比有關(guān)的一個策略是語用心理認(rèn)同策略,因為兩者都涉及語用差異。學(xué)習(xí)者的心理因素,即對語用差異或目的語語用的態(tài)度影響他對目的語語用的習(xí)得。Locastro在分析自己習(xí)得語用的過程中時說,她有強烈的學(xué)好目的語的“動機 (motivation)”,但她沒有接受日語習(xí)俗的“自愿 (willingness)”,如她不愿意習(xí)得那些“等級”詞匯,因為她在西方長大?；谶@種情況,教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生以正確的態(tài)度對待目的語文化,克服心理障礙,接受目的語文化。我們學(xué)習(xí)英語的目的最終是為了與外國人交流,了解西方文化,因此,從心理上認(rèn)同目的語文化是習(xí)得目的語語用的前提。在運用這一策略時,教師可以利用電影、電視節(jié)目、文學(xué)作品等多種介質(zhì),采用專題形式介紹西方的世界觀、價值觀、時間觀、權(quán)力觀等。在對具體案例,如對話、故事等分析的基礎(chǔ)上,介紹中西文化差異的根本原因,幫助學(xué)生認(rèn)識到文化沒有優(yōu)劣與先進、落后之分,從而使他們達到對目的語語用的心理認(rèn)同。

4.語用探索策略。

語用探索策略是充分發(fā)揮學(xué)生的積極性,引導(dǎo)他們對語用輸入材料所隱含的語用意義、文化背景等語用信息進行探討,以達到深入理解與心理認(rèn)同的目的。這一策略既適用于語言語用知識的輸入,也適用于社會文化知識輸入。例如,在講解“nevermind”的用法時,教師可以創(chuàng)設(shè)多個語境,讓學(xué)生明白這一表達只能用于當(dāng)對方表示道歉時說話人對其的一種“安慰”。因此,它不完全等同于漢語中的“沒關(guān)系”、“不用謝”之類的表達,因為后者可以用來回答“謝謝”,而前者卻不可以。對于社會語用文化知識的輸入,教師在利用語用探索策略時,可以向?qū)W生提供語用失誤案例,讓學(xué)生通過討論發(fā)現(xiàn)造成失誤的原因,從而習(xí)得目的語語用;也可以直接提供真實話語材料,如影片中的對話、文學(xué)作品或其他由英語本族語者寫的文章,與學(xué)生一起探討其中隱含的語用信息與文化知識,從而提高學(xué)生習(xí)得英語語用能力的自覺性與積極性。

結(jié)束語

英語教學(xué)應(yīng)該是一個語用能力的培養(yǎng)過程。語用能力的習(xí)得受諸多因素的影響,語用輸入是其中非常關(guān)鍵的一個。由于受應(yīng)試教育等多種因素的影響,我國傳統(tǒng)的英語教學(xué)只重視詞匯、語法等方面的知識與聽、說、讀、寫等基本技能習(xí)得,而不重視對學(xué)生進行真實語用材料的輸入。而且,大部分研究表明,在 ESL學(xué)習(xí)環(huán)境比在 EFL環(huán)境中更能夠習(xí)得語用信息。鑒于此,本文從我國英語教學(xué)的實際情況出發(fā),依據(jù)社會認(rèn)知理論與語言社會化理論,探討了語用輸入的原則、范疇與具體的策略方法,以期對我國的英語教學(xué)改革有所啟迪,對英語學(xué)習(xí)者語用能力的習(xí)得有所幫助。

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[4]康淑敏,王雪梅.英語教學(xué)中的文化輸入模式研究[J].西安外國語學(xué)院學(xué)報,2002,(4)：56-60.

[5]W ildner-Bassetlt,M.Intercultural Pragmatics and Proficiency：‘Polite’Nose forCulturalAppropriateness[J].InternationalReview ofApplied Linguistics,1994,32(1)：163-178.

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[7]House,J.Developing Pragmatic Fluency in English as a ForeignLanguage：Routines andMetapragmatic Awareness[J].Studies in Second Language Acquisition,1996,(18)：225-252.

[8]Tateyama,Y.Explicit and Implicit Teaching of Pragmatic Routines：Japanese Sumimasen[C]//In Rose,K.R.&G.Kasper (Eds.).Pragmatics in Language Teaching.Cambridge：Cambridge University Press,2001：200-222.

[9]胡文仲.文化與交際[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社,1994.

(責(zé)任編輯：王法昌)

2011-03-17

牛然明(1982-),男,山東沂水人,煙臺南山學(xué)院公共外語教學(xué)部教師,碩士研究生。

H319.1 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1009-2080(2011)04-0104-03