高師學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)現(xiàn)狀及對(duì)策研究

韓吉珍

(太原師范學(xué)院 教育系，山西 太原 030012)

高師學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)現(xiàn)狀及對(duì)策研究

韓吉珍

(太原師范學(xué)院 教育系，山西 太原 030012)

教師專業(yè)發(fā)展的根本在于教師對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的關(guān)注、獲得和積累。對(duì)于處在教師專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)階段的高師學(xué)生而言，其實(shí)踐性知識(shí)是知識(shí)結(jié)構(gòu)中比較薄弱的一個(gè)板塊。從實(shí)踐性知識(shí)的定義和特征入手，分析高師學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)的現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)高師院校傳統(tǒng)理智取向的知識(shí)觀過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的課程設(shè)置，大學(xué)教師教育者與中小學(xué)實(shí)踐相脫節(jié)以及教育見習(xí)、實(shí)習(xí)沒有落到實(shí)處等是造成高師學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)缺乏的原因。高師學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)的獲得可以通過高師院校轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的指導(dǎo)思想，堅(jiān)持實(shí)踐取向的知識(shí)觀，設(shè)置教師專業(yè)發(fā)展的課程體系，加強(qiáng)師范院校與中小學(xué)的合作以及對(duì)教育見習(xí)、實(shí)習(xí)的重視來實(shí)現(xiàn)。

教師專業(yè)發(fā)展;高師學(xué)生;實(shí)踐性知識(shí)

關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究，國(guó)內(nèi)外一些研究者達(dá)成了一定的共識(shí)，即實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的關(guān)注已成為一個(gè)焦點(diǎn)。但從國(guó)內(nèi)學(xué)者所作的一些研究來看，他們大多將研究的重點(diǎn)放在職后教師的發(fā)展上，對(duì)職前教師，即高師學(xué)生的實(shí)踐性知識(shí)關(guān)注和重視不夠。人們普遍認(rèn)為只要加強(qiáng)對(duì)高師學(xué)生專業(yè)理論知識(shí)的培養(yǎng)就能使他們勝任教師一職，就可以順利進(jìn)入教師行列從事教育教學(xué)工作。因此，在職前教師培養(yǎng)上，為提高教師教育的學(xué)術(shù)地位加強(qiáng)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)而忽視實(shí)踐性知識(shí)的養(yǎng)成已成為一種普遍的現(xiàn)象。這直接導(dǎo)致的一種結(jié)果就是很多師范類高校畢業(yè)生在進(jìn)入教師崗位后，不能將所學(xué)的先進(jìn)教育理念和方法運(yùn)用到實(shí)際教學(xué)中去，這在某種程度上造成未來教師教育理念與教育教學(xué)實(shí)踐相脫節(jié)，影響了教師的專業(yè)發(fā)展。因此，高師院校作為教師的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)應(yīng)重視高師學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)的養(yǎng)成，這樣不僅有利于合格教師的培養(yǎng)，也必將為教師職后的專業(yè)發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

一、實(shí)踐性知識(shí)的理解

(一)實(shí)踐性知識(shí)的定義

關(guān)于“教師實(shí)踐性知識(shí)”的理解，不同的學(xué)者從不同的角度給予了不同的界定。艾爾貝茲是對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)研究的較早的學(xué)者。她在個(gè)案研究和敘事研究基礎(chǔ)上提出教師實(shí)踐性知識(shí)是指教師以其個(gè)人的價(jià)值、信念統(tǒng)整他所有的專業(yè)理論知識(shí)，并且依照實(shí)際情境為導(dǎo)向的知識(shí)。［1］柯蘭迪寧和康內(nèi)利用“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”來表征教師實(shí)踐性知識(shí)。個(gè)人實(shí)踐知識(shí)也就是教師的“經(jīng)驗(yàn)”，這種經(jīng)驗(yàn)并不是教師原封不動(dòng)地獲得的直接或間接的經(jīng)驗(yàn)，而是教師個(gè)體在實(shí)踐中經(jīng)過內(nèi)化、反思而獲得的一種“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”。他們強(qiáng)調(diào)個(gè)體性，也反映了這一反思和內(nèi)化的過程。［2］自20世紀(jì)90年代以來，國(guó)內(nèi)學(xué)者在國(guó)外學(xué)者關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)的特點(diǎn)，提出了一些觀點(diǎn)。林崇德等學(xué)者從認(rèn)知心理學(xué)的角度出發(fā)對(duì)實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行定義，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)指教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情境知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)?；蛘吒唧w地說，這種知識(shí)是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。［3］這種知識(shí)滲透在教師實(shí)際的教育教學(xué)情境和行動(dòng)中，具有隱蔽性、情境性、緘默性等特征。陳向明教授認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)是“教師真正信奉的，并在其教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和(或)表現(xiàn)出來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”。［4］也有研究者認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)是以實(shí)踐者的生活史為背景，建立在對(duì)教師自身實(shí)踐反思的基礎(chǔ)上，借助于教育理論觀照下的案例解讀和教學(xué)實(shí)踐中的問題的解決，逐漸積累而成的富有個(gè)性的教育實(shí)踐的見解和創(chuàng)意。［5］

從以上這些說法和解釋來看，對(duì)于教師實(shí)踐性知識(shí)可以這樣來理解:一是教師實(shí)踐性知識(shí)是在日常的教育教學(xué)情境和實(shí)踐中積累和形成的，滲透在教師的教學(xué)行為中并對(duì)其有一定的指導(dǎo)作用。二是教師實(shí)踐性知識(shí)具有“個(gè)體性”的特點(diǎn)。教師實(shí)踐性知識(shí)不同于普通的理論知識(shí)，它不具有普適性。教師實(shí)踐知識(shí)是教師基于自身的教學(xué)實(shí)踐，在一定理論知識(shí)的指導(dǎo)下，通過反思而形成的一種個(gè)體性知識(shí)。三是教師實(shí)踐性知識(shí)是教師職業(yè)所特有的一種知識(shí)，是教師職業(yè)專業(yè)化的基礎(chǔ)性知識(shí)。因此，本文認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)是建立在教師對(duì)實(shí)踐反思的基礎(chǔ)上，借助于一定教育理論的指導(dǎo)和觀照，逐漸積累而成的富有個(gè)性的關(guān)于教育實(shí)踐的綜合性理解。這種實(shí)踐性知識(shí)對(duì)其日后的教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義，并能有效地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

(二)實(shí)踐性知識(shí)的特征

1.緘默性。波蘭尼率先提出了“顯性知識(shí)”和“默會(huì)知識(shí)”的知識(shí)分類形態(tài)，認(rèn)為“顯性知識(shí)”就是指可以用書面文字、圖表、公式等進(jìn)行表述的知識(shí);“默會(huì)知識(shí)”指尚未言明的、難以言傳的知識(shí)，又可以稱作“隱性知識(shí)”。［6］在教師專業(yè)知識(shí)中，其中一部分知識(shí)都具有這種“隱性知識(shí)”的特征，即它客觀地存在于教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，但卻無法像理論知識(shí)那樣可以言明，甚至被每一位教師理解和運(yùn)用。教師的這種實(shí)踐性知識(shí)與波蘭尼提出的“默會(huì)知識(shí)”在很大程度上具有相似性。教師在日常的教育教學(xué)當(dāng)中對(duì)課堂的管理、與學(xué)生間人際關(guān)系的處理，甚至于對(duì)某些理論知識(shí)的設(shè)計(jì)、講解等都有自己的一套行之有效的方法。但是當(dāng)別人問起某位教師成功教學(xué)的秘訣時(shí)，有些教師或者只是說出一些平常已為大家所知的“條件性知識(shí)”，或者不能明確地說出自己成功的方法，這就是我們通常所說的“知道的遠(yuǎn)比說出的多”。

教師實(shí)踐性知識(shí)的緘默性表明它不能通過語(yǔ)言、文字或符號(hào)加以邏輯性說明，也決定了它不能在個(gè)體與個(gè)體之間、個(gè)體與群體之間進(jìn)行廣泛的傳播。但這種隱性知識(shí)具有強(qiáng)大的價(jià)值導(dǎo)向和行為規(guī)范功能，指導(dǎo)著教師日常教育教學(xué)行為，直接影響著教育教學(xué)的質(zhì)量和效果。因此，開發(fā)教師的這種隱性知識(shí)，并通過一定的途徑和方法使其顯性化則顯得尤為重要。

2.情境性。教師職業(yè)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的職業(yè)。教師的教育教學(xué)活動(dòng)總是在一定的情境中開展的，面對(duì)復(fù)雜、多變的教育情境，教師需要具有對(duì)某一特定情境獨(dú)特、敏銳的觀察力，能夠在有限的時(shí)間內(nèi)對(duì)所面臨的問題迅速地做出反應(yīng)，及時(shí)地采取靈活而有效的教育措施。要做到上述這些方面，前提是教師應(yīng)當(dāng)擁有豐富、獨(dú)特的實(shí)踐性知識(shí)。當(dāng)教師在一定的教育情境中利用已有的實(shí)踐性知識(shí)實(shí)施教育教學(xué)行為時(shí)，也在不斷獲得新的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，重新建構(gòu)其內(nèi)在的實(shí)踐性知識(shí)結(jié)構(gòu)，或者是量的積累，或者是質(zhì)的改變。不斷豐富的實(shí)踐智慧將會(huì)更好地指導(dǎo)教師的教學(xué)行為。

3.綜合性。實(shí)踐性知識(shí)是一種綜合性知識(shí)，是多種知識(shí)的融合，而不僅僅是知識(shí)的混合或簡(jiǎn)單的累加。它不能被簡(jiǎn)單地劃分為道德的、心理的、生理的或是技術(shù)的等截然不同的知識(shí)領(lǐng)域，也不能只對(duì)其中一個(gè)部分進(jìn)行片面、孤立的研究。［4］在教育情境下，教師需要解決的問題不是按某種分類標(biāo)準(zhǔn)劃分的某一單一性問題，而是融合了情感與理智、理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)學(xué)科知識(shí)與其他學(xué)科知識(shí)等的綜合性問題。因此教師在解決這些問題時(shí)，單純地依靠某一理論知識(shí)或只是憑借自身的某些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是不行的，它要求教師自身要有一定的綜合性實(shí)踐知識(shí)，使問題得到有效的解決。國(guó)內(nèi)外許多學(xué)者也認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)是多種知識(shí)的融合，而不是單一的知識(shí)種類。如陳向明教授認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)具有總體性特征，是一個(gè)不可分割的總體，其中包括教師的教育信念、教師的自我知識(shí)、教師的人際知識(shí)、教師的情境知識(shí)、教師的策略性知識(shí)、教師的批判反思知識(shí)等六個(gè)方面。［4］教師實(shí)踐性知識(shí)就是這些知識(shí)的一個(gè)融合體。

4.反思性。雖然教師實(shí)踐性知識(shí)大部分屬于“緘默性知識(shí)”，不可言傳或用文字、圖表進(jìn)行表達(dá)，但是這種知識(shí)既然是教師在實(shí)際教學(xué)情境中運(yùn)用的知識(shí)，那么教師也可以在實(shí)際行動(dòng)中對(duì)自己所用的知識(shí)進(jìn)行重新思考和理解即反思。教師實(shí)踐性知識(shí)大致是通過兩種途徑獲得的:一是教育理論知識(shí)在實(shí)踐中的轉(zhuǎn)化;二是教師教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的累積。不管是哪種途徑，其中一個(gè)重要的因素就是“教師自己的反思”。教師通過對(duì)自己教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思和提煉，對(duì)教育理論知識(shí)的重新理解，從而形成了自己所特有的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)。教師是在一個(gè)真實(shí)的問題情境中采取著行動(dòng)并不斷進(jìn)行著反思，每一次行動(dòng)中的反思都會(huì)使教師原有的教育教學(xué)認(rèn)識(shí)更加豐富，或是有了新的發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)。教師實(shí)踐性知識(shí)就是在行動(dòng)中反思和認(rèn)識(shí)不斷豐富與更新中發(fā)展的。

二、高師學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)現(xiàn)狀及成因分析

(一)高師學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)現(xiàn)狀

目前，高師學(xué)生擁有大量的教育理論知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)以及普通文化知識(shí)，但是缺乏將這些知識(shí)通過一定的途徑和方法轉(zhuǎn)化為學(xué)生理解與接受的知識(shí)和能力，也可以說缺乏作為教師所具有的獨(dú)特的實(shí)踐性知識(shí)，具體體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面:

首先，實(shí)踐性知識(shí)的缺乏影響高師學(xué)生對(duì)理論性知識(shí)的理解和掌握。實(shí)踐性知識(shí)以理論性知識(shí)作支撐，理論性知識(shí)對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的形成有著重要的意義。反過來，沒有實(shí)踐體驗(yàn)的理論知識(shí)是死板的、不靈活的。實(shí)踐性知識(shí)在高師學(xué)生接受理論知識(shí)、學(xué)科知識(shí)時(shí)起著重要的過濾作用，并在解釋和運(yùn)用所掌握的理論知識(shí)時(shí)起著重要的引導(dǎo)作用。

其次，實(shí)踐性知識(shí)的缺乏延緩了高師學(xué)生真正進(jìn)入教育教學(xué)的進(jìn)程，降低了師范教育的有效性。高師院校主要是為中小學(xué)輸送合格的教師，但現(xiàn)實(shí)的狀況是，由于實(shí)踐性知識(shí)的缺乏，高師學(xué)生進(jìn)入教師崗位后出現(xiàn)了種種不適應(yīng)。如:他們感到自己在大學(xué)所學(xué)的理論知識(shí)沒有真正得到運(yùn)用，甚至發(fā)現(xiàn)所掌握的理論知識(shí)與實(shí)踐存在一定程度的背離，這使他們懷疑自己所學(xué)的知識(shí)，懷疑自己的能力，而且不得不在從教后花大量時(shí)間重新學(xué)習(xí)和理解本應(yīng)在大學(xué)掌握的知識(shí)。

最后，實(shí)踐性知識(shí)的缺乏在一定程度上削弱了高師學(xué)生從事教師職業(yè)的熱情。在大學(xué)期間高師學(xué)生接受的大都是理論性知識(shí)，這些知識(shí)本身有一定的枯燥性，再加上教師教育者缺乏對(duì)中小學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐的了解，在教學(xué)方式上不能很好地將理論與實(shí)際聯(lián)系起來，使得高師學(xué)生逐漸產(chǎn)生一種厭倦情緒，體會(huì)不到教師工作的創(chuàng)新性、研究性和生成性的特征以及由此帶來的幸福感，從而影響到他們將來從事教師職業(yè)的積極性。

(二)高師學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)缺乏的成因分析

1.傳統(tǒng)的理智取向教師知識(shí)觀的影響。盡管隨著社會(huì)實(shí)踐的發(fā)展和社會(huì)需求的變化，我國(guó)的師范教育做出了相應(yīng)的改革，但從現(xiàn)實(shí)情況看，傳統(tǒng)的理智取向教師知識(shí)觀仍支配著我國(guó)的師范教育。理智取向教師知識(shí)觀在理論與實(shí)踐的關(guān)系上，他們認(rèn)為理論高于實(shí)踐，理論是實(shí)踐的基礎(chǔ)，沒有理論指導(dǎo)的實(shí)踐是盲目的實(shí)踐。因此，在理智取向教師知識(shí)觀的指導(dǎo)下，人們普遍認(rèn)為教師進(jìn)行有效教學(xué)的關(guān)鍵是“什么樣的知識(shí)對(duì)于教學(xué)是必要的”。［7］基于理智取向教師知識(shí)觀，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)就由理論性知識(shí)組成。高師學(xué)生在未來的專業(yè)實(shí)踐中所依靠的理智力量主要來自于理論性知識(shí)，［8］而實(shí)踐性知識(shí)由于其緘默性的特點(diǎn)被忽視了。這樣，高師院校對(duì)高師學(xué)生的培養(yǎng)重點(diǎn)就放在了理論知識(shí)的傳授上，而能夠使高師學(xué)生獲得感性經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐性知識(shí)的實(shí)踐性課程顯得無關(guān)緊要了。與理論課程學(xué)習(xí)相比，實(shí)踐性課程沒有得到高師院校的重視。高師學(xué)生在學(xué)校學(xué)的是間接的理論知識(shí)，這些知識(shí)對(duì)他們來說是客觀的、靜止的，他們不能通過實(shí)踐性課程等途徑來證實(shí)這些知識(shí)，不能將理論與實(shí)踐很好地結(jié)合起來，因而也就無法獲得個(gè)人意義上的實(shí)踐性知識(shí)。

2.過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科專業(yè)課程，忽視教育類課程。師范教育的獨(dú)特性就是要突出其“師范性”，尋求“師范性”和“學(xué)術(shù)性”的最佳結(jié)合點(diǎn)?，F(xiàn)階段，高師院校由于受傳統(tǒng)理智取向教師知識(shí)觀的影響，在課程設(shè)置上，一個(gè)明顯的不足就是學(xué)科專業(yè)課程門類和課時(shí)比例較大，而教育類課程安排較少(有的學(xué)校只是開設(shè)了教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論三科)，并且作為師范課程中的公共課歷來不被重視，只是徒有形式而已。教育類課程主要是提供條件性知識(shí)，使高師學(xué)生在走上工作崗位后可利用所掌握的條件性知識(shí)調(diào)動(dòng)文化基礎(chǔ)知識(shí)，并在具體的教育教學(xué)情境中形成獨(dú)特性的實(shí)踐知識(shí)。但在如此少的教育類相關(guān)課程的設(shè)置里，要保證必要的教育理論知識(shí)的傳授已勉為其難，更不用說對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的培養(yǎng)了。［9］

其次，高師院校教育類課程的內(nèi)容比較空洞、教條、陳舊、脫離實(shí)際。特別是在基礎(chǔ)教育課程改革的同時(shí)，高師院校卻仍沿用傳統(tǒng)的教育類課程，沒能針對(duì)實(shí)際需求做出相應(yīng)的調(diào)整來加強(qiáng)與中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際的聯(lián)系。這樣就使得高師學(xué)生在學(xué)校接受的知識(shí)與實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐相脫節(jié)，教育專業(yè)課程的設(shè)置沒有取得應(yīng)有的成效。

最后，課程之間缺乏聯(lián)系。一些高師院校雖然增設(shè)了教育類課程，并認(rèn)為傳授一定的教育理論知識(shí)就可以豐富學(xué)生的實(shí)踐性知識(shí)，但卻忽視了實(shí)踐性知識(shí)是多種知識(shí)的融合。教育類課程的設(shè)置缺乏與學(xué)科專業(yè)課程的聯(lián)系，這勢(shì)必會(huì)影響高師學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)的養(yǎng)成。

3.大學(xué)教師教育者與中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐相脫節(jié)。教師是課程實(shí)施者，新課程理念的落實(shí)和教育教學(xué)質(zhì)量的提高要靠教師的教學(xué)。即使高師院校的課程設(shè)置是科學(xué)的、合理的，但如果其實(shí)施者沒有真正領(lǐng)會(huì)其中的理念，沒有認(rèn)真地實(shí)踐，那也將直接影響教學(xué)的質(zhì)量，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。

當(dāng)前，由于教學(xué)和研究工作的壓力，大學(xué)教師教育者沒有足夠的時(shí)間深入中小學(xué)校了解教育教學(xué)的實(shí)際狀況。在新課改實(shí)施的幾年中，中小學(xué)校的課堂發(fā)生了很大的變化，但是教師教育者對(duì)中小學(xué)實(shí)踐的理解還是基于新課改前的印象，不知道現(xiàn)在的中小學(xué)課堂里所發(fā)生的事情，不能將新的課程理念引進(jìn)大學(xué)的課堂里，傳授給學(xué)生的仍是一些過時(shí)的、中小學(xué)校不再使用的教學(xué)方法等教育專業(yè)理論知識(shí)。而且在重理論輕實(shí)踐的學(xué)術(shù)環(huán)境熏陶下，教師教育者的研究也傾向于理論而不是實(shí)踐問題，對(duì)中小學(xué)的實(shí)踐關(guān)注較少，［10］或者沒有真正地將教師教育與基礎(chǔ)教育聯(lián)系起來。這樣，在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師教育者容易忽視教育專業(yè)課程的實(shí)用性，而一味地采用講授法向?qū)W生傳授理論性知識(shí)。由于缺乏一定的感性經(jīng)驗(yàn)作基礎(chǔ)，高師學(xué)生不能很好地理解和掌握所學(xué)理論知識(shí)，并建構(gòu)起自己獨(dú)特的實(shí)踐性知識(shí)。這樣高師學(xué)生所掌握的知識(shí)還是不能滿足實(shí)際教學(xué)實(shí)踐的需求。

4.教育見習(xí)、實(shí)習(xí)沒有落到實(shí)處。教育見習(xí)、實(shí)習(xí)是培養(yǎng)高師學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)的重要途徑?，F(xiàn)階段，高師院校的教育見習(xí)、實(shí)習(xí)大多流于形式，沒有發(fā)揮應(yīng)有的作用。首先體現(xiàn)在教育見習(xí)、實(shí)習(xí)的時(shí)間太短且過于集中。多數(shù)院校的教育見習(xí)、實(shí)習(xí)都被安排在第7學(xué)期或第8學(xué)期，兩者所占時(shí)間大約10～12周不等。其次從實(shí)際的實(shí)習(xí)內(nèi)容來看，由于高師學(xué)生見習(xí)、實(shí)習(xí)的地方大都是中小學(xué)校，它們都有嚴(yán)格的教學(xué)計(jì)劃安排和教學(xué)管理。實(shí)習(xí)地在保證自己學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的前提下給實(shí)習(xí)生提供的真正走上講臺(tái)的機(jī)會(huì)很少，有的高師學(xué)生在實(shí)習(xí)時(shí)只講過四次課。其他的時(shí)間就是做見習(xí)班主任或干一些其他的事情。［9］最后，從見習(xí)、實(shí)習(xí)過程中的指導(dǎo)情況來看，實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)過程中缺乏應(yīng)有的指導(dǎo)。見習(xí)、實(shí)習(xí)的過程是豐富高師學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)的過程，它需要大學(xué)教師教育者和中小學(xué)教師在理論和實(shí)踐上進(jìn)行有效的指導(dǎo)，從而引發(fā)高師學(xué)生對(duì)于教學(xué)實(shí)踐的反思，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，豐富實(shí)踐性知識(shí)。但現(xiàn)實(shí)的狀況是高師學(xué)生在見習(xí)、實(shí)習(xí)過程中沒有得到應(yīng)有的指導(dǎo)，其教學(xué)實(shí)踐存在一定的盲目性，質(zhì)量不高。這樣，能夠形成和積累實(shí)踐性知識(shí)的教育見習(xí)、實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)的實(shí)際效果并不樂觀。

三、教師專業(yè)發(fā)展背景下高師學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)途徑

現(xiàn)階段教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出職前職后一體化的趨勢(shì)。加強(qiáng)對(duì)高師學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)的培養(yǎng)不僅有助于其能較快地進(jìn)入教育教學(xué)進(jìn)程，也將為教師的專業(yè)發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。因此，高師院校必須高度重視并采取相應(yīng)的策略。

(一)堅(jiān)持實(shí)踐取向的教師知識(shí)觀

實(shí)踐性知識(shí)是人在實(shí)踐中通過對(duì)實(shí)踐(不論是自身實(shí)踐還是他人實(shí)踐)的多角度反思，在一定教育理論的指導(dǎo)和觀照下獲得的關(guān)于實(shí)踐的綜合性認(rèn)識(shí)成果，它包括個(gè)人的實(shí)踐觀念以及解決具體問題時(shí)所使用的策略和方法。［8］實(shí)踐取向指導(dǎo)下的教師知識(shí)觀將重點(diǎn)放在了“教師實(shí)際知道什么”，它關(guān)注的是教師在教學(xué)實(shí)踐中的表現(xiàn)，意識(shí)到了教師所獨(dú)有的教育緘默知識(shí)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的重要性。因此，在實(shí)踐取向的知識(shí)觀指導(dǎo)下，高師院校的改革應(yīng)注重挖掘和發(fā)展高師學(xué)生的緘默知識(shí)即實(shí)踐性知識(shí)。高師學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)的生成過程既不是傳統(tǒng)理智取向指導(dǎo)下的單純的對(duì)基礎(chǔ)理論知識(shí)的理解和記憶，也不是對(duì)分解了的應(yīng)用技術(shù)知識(shí)的模仿和練習(xí)，而是對(duì)具體實(shí)踐的反思，它只能由當(dāng)時(shí)的具體情境來推動(dòng)、澄清和檢驗(yàn)。實(shí)踐取向的教師知識(shí)觀并沒有否定理論性知識(shí)的重要性，它是在尊重理論性知識(shí)的基礎(chǔ)上努力使實(shí)踐性知識(shí)得到應(yīng)有的重視，使由理論性知識(shí)“一統(tǒng)天下”的三要素論轉(zhuǎn)變?yōu)橛衫碚撔灾R(shí)和實(shí)踐性知識(shí)共同構(gòu)成的四要素論，即在原來的一般科學(xué)文化知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育理論知識(shí)之外又增加了實(shí)踐性知識(shí)要素。［8］

(二)設(shè)置教師專業(yè)發(fā)展的課程體系

1.增設(shè)教育專業(yè)課程，減少學(xué)科專業(yè)課程課時(shí)比例。我國(guó)高師院校的課程設(shè)置過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科專業(yè)知識(shí)，忽視對(duì)教育專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，多了“學(xué)術(shù)性”，少了“師范性”。高師院校開設(shè)的教育專業(yè)課程過少，不能體現(xiàn)教師職業(yè)的專業(yè)化特點(diǎn)，不利于教師的專業(yè)發(fā)展。作為師范院校的必修課，教育專業(yè)知識(shí)有著舉足輕重的作用，在課程的結(jié)構(gòu)安排上必須有所加強(qiáng)。筆者認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面入手:首先要增加教育理論與實(shí)踐課的課時(shí)比重;其次，增加教育、心理類課程的實(shí)用性、操作性以及與學(xué)科專業(yè)課程間的聯(lián)系性;第三，增加教育實(shí)習(xí)課的時(shí)間和內(nèi)容。

2.加強(qiáng)教育專業(yè)學(xué)科的教材建設(shè)。目前，我國(guó)高師院校中的教育專業(yè)課程內(nèi)容存在著空洞、教條、陳舊、脫離實(shí)際的問題，而這些問題又集中反映在所采用的教材上。高師院校能否緊密圍繞中小學(xué)的教育教學(xué)實(shí)踐來設(shè)置具有針對(duì)性的課程將直接關(guān)系到高師學(xué)生的素質(zhì)。與中小學(xué)緊密聯(lián)系的教材可以將理論和實(shí)際聯(lián)系起來，既能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)教育理論的興趣，又能引導(dǎo)其積極思考，為高師學(xué)生構(gòu)建實(shí)踐性知識(shí)提供豐富的感性認(rèn)識(shí)資源。

(三)加強(qiáng)師范院校與中小學(xué)的合作

教師的專業(yè)發(fā)展是在教育理論的觀照下，在實(shí)踐中反思，通過不斷生成的實(shí)踐性知識(shí)來實(shí)現(xiàn)的。這個(gè)過程需要理論與實(shí)踐的緊密聯(lián)系。高師院校與中小學(xué)校的合作是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。通過高師院校與中小學(xué)校的合作，大學(xué)教師教育者、高師學(xué)生與中小學(xué)教師之間能夠加強(qiáng)彼此間的交流和對(duì)話，這樣做的結(jié)果:一是可以使大學(xué)的教師從重學(xué)術(shù)研究輕實(shí)踐探索中走出來，將中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐情境與自己的學(xué)術(shù)研究聯(lián)系起來，提高對(duì)高師學(xué)生培養(yǎng)的有效性;二是可以為高師學(xué)生提供穩(wěn)定的見習(xí)、實(shí)習(xí)基地，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合，幫助高師學(xué)生建構(gòu)自己獨(dú)特的實(shí)踐性知識(shí);三是可以為中小學(xué)教師提供理論上的指導(dǎo)，幫助他們進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展，或?qū)χ行W(xué)校的發(fā)展提供一些建設(shè)性的意見。

因此，高師院校應(yīng)努力使教師的培養(yǎng)走出象牙塔，將其置于中小學(xué)日常的教育教學(xué)中，加強(qiáng)與中小學(xué)校之間的聯(lián)系，建立教師培養(yǎng)伙伴關(guān)系，豐富和發(fā)展高師學(xué)生的實(shí)踐性知識(shí)，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。近年來發(fā)展起來的“教師發(fā)展學(xué)?！北闶且粋€(gè)很好的例子。教師發(fā)展學(xué)校是以中小學(xué)為基地，大學(xué)和中小學(xué)合作建設(shè)，旨在通過合作研究實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，并以教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的學(xué)校。我國(guó)許多大學(xué)都建立了這種學(xué)校，如首都師范大學(xué)先后與北京、石家莊市的部分中小學(xué)合作建立了教師發(fā)展學(xué)校，并取得了良好的效果。

(四)加強(qiáng)對(duì)教育見習(xí)、實(shí)習(xí)的重視

教育見習(xí)、實(shí)習(xí)是高師學(xué)生形成初步教育技能和豐富實(shí)踐性知識(shí)的重要途徑。為此，高師院校教育見習(xí)、實(shí)習(xí)的安排應(yīng)考慮以下幾點(diǎn):

一是要明確見習(xí)、實(shí)習(xí)的目的、意義和重要性。教育見習(xí)、實(shí)習(xí)的目的就在于促成理論與實(shí)踐的結(jié)合，促進(jìn)高師學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)的生成。通過見習(xí)、實(shí)習(xí)活動(dòng)，高師學(xué)生不僅可以應(yīng)用和檢驗(yàn)從課堂學(xué)到的理論知識(shí)，而且能通過實(shí)踐來解讀和吸取優(yōu)秀教師的教學(xué)智慧，并在實(shí)踐中生成自己獨(dú)特的實(shí)踐性知識(shí)。二是要增加教育見習(xí)、實(shí)習(xí)的時(shí)間，且將其分散地貫穿于師范教育的整個(gè)周期之中。針對(duì)高師學(xué)生所掌握的理論知識(shí)與實(shí)踐相脫節(jié)的問題，國(guó)外一些大學(xué)的做法是值得我們借鑒的。他們往往會(huì)采取課程學(xué)習(xí)和主題見習(xí)同時(shí)進(jìn)行的策略來解決這個(gè)問題。比如學(xué)生在某一年級(jí)學(xué)習(xí)個(gè)體發(fā)展與學(xué)習(xí)理論的相關(guān)課程時(shí)，實(shí)習(xí)的內(nèi)容就是針對(duì)中小學(xué)進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)、完成案例分析等。［10］這樣不僅有利于學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的理解和掌握，而且還在實(shí)踐當(dāng)中形成了一些新的認(rèn)識(shí)，建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，為以后持續(xù)的專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。因此，在教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)代，實(shí)踐性知識(shí)的重要作用日益凸顯，高師院校在課程設(shè)置和實(shí)施上也應(yīng)作出相應(yīng)的調(diào)整，使學(xué)生在進(jìn)行理論知識(shí)學(xué)習(xí)的同時(shí)，也能參加與之對(duì)應(yīng)的、主題明確的見習(xí)、實(shí)習(xí)活動(dòng)。這樣高師學(xué)生作為“合法邊緣參與者”即可進(jìn)入“理論—實(shí)踐共同體”，對(duì)所學(xué)理論進(jìn)行重新解讀和檢驗(yàn)，并轉(zhuǎn)化為個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)。［7］三是要加強(qiáng)對(duì)高師學(xué)生見習(xí)、實(shí)習(xí)過程中的指導(dǎo)。高師學(xué)生的見習(xí)、實(shí)習(xí)也是一種重要的學(xué)習(xí)過程，如果只靠自己去摸索，效率不是很高。它需要大學(xué)教師和中小學(xué)教師的共同指導(dǎo)，增強(qiáng)教育見習(xí)、實(shí)習(xí)的實(shí)效性。四是引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)習(xí)過程中做好反思和總結(jié)工作。實(shí)踐性知識(shí)的形成需要高師學(xué)生不斷對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，重新建構(gòu)自己對(duì)教育理論知識(shí)的理解，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提高從教能力。因此，在實(shí)習(xí)中要有意識(shí)地加強(qiáng)學(xué)生對(duì)自身實(shí)踐的反思，并作好總結(jié)。

［1］王鑒，徐立波.教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與途徑——以實(shí)踐性知識(shí)為核心［J］.華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)，2008(3).

［2］朱寧波，張麗.國(guó)外教師實(shí)踐性知識(shí)研究述評(píng)［J］.遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2007(3).

［3］辛濤，申繼亮，林崇德.從教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)看師范教育的改革［J］.高等教育研究，1999(6).

［4］陳向明.實(shí)踐性知識(shí):教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)［J］.北京大學(xué)教育評(píng)論，2003(1).

［5］李德華.新手教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)——從教師生活史分析［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2005(12).

［6］易紅郡.默會(huì)知識(shí)視閾下的教師專業(yè)發(fā)展［J］.教師教育研究，2006(4).

［7］倪小敏.實(shí)踐取向:職前教師教育模式的重構(gòu)［J］.教師教育研究，2010(1).

［8］吳義昌.兩種知識(shí)觀及對(duì)高師教育實(shí)踐課程之影響［J］.徐州師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2009(3).

［9］張平海，向會(huì)文.實(shí)踐性知識(shí):師范生亟需加強(qiáng)的知識(shí)模塊［J］.河南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2003(12).

［10］周鈞.當(dāng)前美國(guó)大學(xué)教育學(xué)院教師教育改革［J］.教師教育研究，2010(1).

【責(zé)任編輯 馮自變】

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2010-11-08

韓吉珍(1968-)，女，山西新絳人，太原師范學(xué)院教育系副教授。