教師角色轉(zhuǎn)變中的反思

王轉(zhuǎn)香

(太原師范學(xué)院 教育系，山西 太原 030012)

教師角色轉(zhuǎn)變中的反思

王轉(zhuǎn)香

(太原師范學(xué)院 教育系，山西 太原 030012)

在新的課程實(shí)施中，教師的角色由單純的“知識的傳遞者”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者、組織者、支持者”。教師角色的轉(zhuǎn)變是以其在教學(xué)中的角色行為和角色觀念來體現(xiàn)的。反思是教師成功轉(zhuǎn)變角色的前提條件。教師既要對角色行為進(jìn)行反思，更要對制約行為的角色觀念進(jìn)行反思，同時還要對角色轉(zhuǎn)變本身進(jìn)行反思。

反思;教師角色;角色轉(zhuǎn)變

角色是指“一定社會身份所要求的一般行為方式以及理解事物的態(tài)度和價值觀?！保?］62在現(xiàn)實(shí)社會生活中，角色是個人與社會的橋梁，一個人擔(dān)任什么樣的角色，社會就會對其產(chǎn)生什么樣的期待和要求。為此，角色引導(dǎo)著人們生活的諸多側(cè)面，并且影響著人們的實(shí)際生活狀況，以及人們的行為方式與內(nèi)在的心理狀態(tài)。

長期以來，受傳統(tǒng)教學(xué)觀的影響，學(xué)習(xí)被看作是接受由教師預(yù)先結(jié)構(gòu)好的知識體系的過程。教師是有知識的人，學(xué)生是有待于教師用知識去填充他們頭腦的“無知”的人，教學(xué)過程就是由外部向內(nèi)部遷移的過程。社會把教師定位為“傳道、授業(yè)、解惑”的人，是“教書匠”的角色。在這樣的角色定位下，教師相應(yīng)的角色行為表現(xiàn)為知識傳授，理解和把握教材的內(nèi)容，讓學(xué)生記憶、理解和運(yùn)用教材內(nèi)容;教師要安排學(xué)生做大量的練習(xí)以掌握知識;教師要管理學(xué)生的紀(jì)律，保證課堂的安靜和秩序。學(xué)生被看作是知識接收的容器，只要出現(xiàn)教師所期望的學(xué)習(xí)結(jié)果，如對知識的完整再現(xiàn)，能夠解決練習(xí)中的問題，就能夠得到教師的認(rèn)可，得到不錯的學(xué)業(yè)成績。在這個學(xué)習(xí)過程中，教師通過獎勵和懲罰促使學(xué)生出現(xiàn)與教學(xué)目標(biāo)一致的行為，學(xué)生的個性和情感都被忽略了。當(dāng)今教育改革的深化要求教育要促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，教師的角色必須發(fā)生轉(zhuǎn)變。

一、現(xiàn)代學(xué)生觀要求教師轉(zhuǎn)變角色

現(xiàn)代教學(xué)觀認(rèn)為，知識的“內(nèi)化”不是由外向內(nèi)簡單的遷移，而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。主動建構(gòu)是指學(xué)習(xí)者在與環(huán)境的相互作用中，根據(jù)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與經(jīng)驗(yàn)來同化和順應(yīng)外部刺激，建構(gòu)外部刺激的意義。由于學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與經(jīng)驗(yàn)的影響，同樣的事物和現(xiàn)象對于不同的學(xué)習(xí)者就有不同的意義。既然知識是建構(gòu)的，那么教師的知識、書本的知識并沒有絕對的權(quán)威性，學(xué)生要在學(xué)習(xí)實(shí)踐和其他活動中“建構(gòu)”知識，而不是機(jī)械地接受教師的講授。這就要求教師把學(xué)生看作是主動的學(xué)習(xí)者，是具有多方面發(fā)展需要和發(fā)展可能的人，是具有主觀能動性、有可能積極參與教育活動的人，是學(xué)習(xí)活動中不可替代的學(xué)習(xí)主體。教師要讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣和需要，從周圍環(huán)境中選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，主動建構(gòu)自己對周圍世界的認(rèn)識和理解。

現(xiàn)代學(xué)生觀認(rèn)為，學(xué)生是一個自主建構(gòu)的個體，是具有主體性的個體，是具有獨(dú)立人格的個體，是一個主體性正在發(fā)展和需要發(fā)展的個體，學(xué)生的發(fā)展是整體性的發(fā)展。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性知識，還包括非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。學(xué)習(xí)的生成過程，是學(xué)習(xí)者已有的知識結(jié)構(gòu)與新信息的相互作用。學(xué)習(xí)者不是被動地記錄輸入的信息，而是主動地選擇和注意信息，建構(gòu)對輸入信息的解釋，同時還包括對原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。學(xué)生的發(fā)展是其主動的發(fā)展。

當(dāng)我們把學(xué)生看作是主動的學(xué)習(xí)者時，教學(xué)作為學(xué)習(xí)的一種外部的社會性活動，其基本功能就發(fā)生了質(zhì)的變化:從向?qū)W生“輸入”、“傳授”知識，轉(zhuǎn)變?yōu)橄驅(qū)W生的學(xué)習(xí)活動提供良好的條件，支持與引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，以引起和促進(jìn)學(xué)生主動建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的活動。教師作為學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)者，其教學(xué)行為也發(fā)生了相應(yīng)的變化。教師不再是“知識的傳授者”，而是學(xué)生“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”。教師要使學(xué)生感到學(xué)習(xí)的需要，教師要引導(dǎo)學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立解決問題。教師在促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立解決問題的過程中，要立足于對學(xué)生行為的預(yù)測，創(chuàng)設(shè)新的學(xué)習(xí)情境。教學(xué)過程成為教師與學(xué)生在平等基礎(chǔ)上的交流過程，教師要與學(xué)生在觀點(diǎn)、看法、經(jīng)驗(yàn)、情感、態(tài)度等方面進(jìn)行交流、碰撞、對話、協(xié)調(diào)，師生雙方通過交流、對話共同創(chuàng)造意義。學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個自主探索、發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)主動建構(gòu)的過程，教師的任務(wù)不是把現(xiàn)成的答案告訴學(xué)生，不是替學(xué)生思考和發(fā)現(xiàn)，而是引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生自己對世界的認(rèn)識和理解。教師的角色正在從“知識的灌輸者”向“學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者”轉(zhuǎn)變。

在“學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者”這種教師角色定位下，教師的外在行為變成了對環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、對學(xué)生行為的觀察、對學(xué)生需要的反應(yīng)、對教學(xué)過程的調(diào)整和決策等。教學(xué)過程不再是預(yù)設(shè)的，而是生成的，教師要隨著學(xué)生學(xué)習(xí)過程的變化對教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法等進(jìn)行調(diào)整、權(quán)衡而作出決定。教師的教學(xué)能力體現(xiàn)在他在教學(xué)過程中表現(xiàn)出來的各種各樣的決策中。教師需要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)的環(huán)境，幫助學(xué)生建立個性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)，幫助學(xué)生選擇適合自己的學(xué)習(xí)方法等。

二、反思與教師角色轉(zhuǎn)變的關(guān)系

教師的實(shí)踐對象是人的心理、思想和靈魂，教師實(shí)踐的載體是主體之間的交往，交往各方面都具有能動性、主體性、個別性，所以教學(xué)過程永遠(yuǎn)處于生成性和暫時性的情境中，教師必須憑借自己對教學(xué)的理解和領(lǐng)悟，對多變的情境作出自主解釋、判斷和決策。教師需要了解每個學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、能力、個性，需要觀察學(xué)生的情緒，隨時提出建議，作出調(diào)整與決策。教師必須在反思的基礎(chǔ)上才能對學(xué)生有恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。

教師的角色轉(zhuǎn)變，是指教師從舊的角色所要求的角色觀念和角色行為中解放出來，重新建構(gòu)新的角色所要求的角色觀念和角色行為的過程。這個過程不是一個簡單的放棄和接受的過程，而是需要教師對自己以往所遵從的價值觀進(jìn)行否定，對新的價值觀予以理解并且納入到自己的觀念系統(tǒng)中的過程，因此對于角色轉(zhuǎn)變的主體來說是痛苦的，需要勇氣的。它要求教師內(nèi)在心理狀態(tài)和外在的行為發(fā)生相應(yīng)的變化。如對新的教學(xué)觀念的認(rèn)同，形成新的學(xué)生觀、新的學(xué)習(xí)觀、新的教師觀等，對學(xué)生行為的反應(yīng)與引導(dǎo)等。無論是角色行為的正確反應(yīng)，還是角色觀念的更新，都需要教師在反思的基礎(chǔ)上完成。

(一)教師對角色行為的反思

反思是哲學(xué)研究的關(guān)鍵特征，是一種對過去的行為或思想進(jìn)行思想的活動。教師的反思是教師對自己過去的角色行為及行為背后的依據(jù)進(jìn)行觀察、分析、判斷以及評價的過程。教師反思有兩個層次。從教師角色的角度分析，反思的第一個層次是教師外在的角色行為，第二個層次是角色行為背后使之出現(xiàn)和發(fā)生的依據(jù)，比如教師的人生觀、價值觀、教師觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀等各種影響教師角色行為的觀念。第二個層次的反思是教師反思的重點(diǎn)，因?yàn)檫@是教師的角色行為之所以出現(xiàn)的理論基礎(chǔ)。人的行為是思想指導(dǎo)下的行為，教師對角色行為的選擇是有其特定的邏輯前提的。

教師反思的第一個層次是對角色行為的反思。角色行為是指教師在履行角色的教學(xué)過程中出現(xiàn)的外顯反應(yīng)。在以學(xué)生自主性學(xué)習(xí)為特征的教學(xué)過程中，教師的角色行為是指為了促進(jìn)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)而采取的引導(dǎo)性活動的總和，教師的引導(dǎo)是否正確，是否適合每一個學(xué)生，需要教師不斷地進(jìn)行反思，才能作出正確的決策。

在教學(xué)活動中，當(dāng)教師的已有知識與實(shí)踐發(fā)生矛盾時，就會出現(xiàn)許多的問題，這就會導(dǎo)致理解問題、解決問題的行為出現(xiàn)，反思始終是圍繞問題展開的。在解決問題的過程中，往往會提出很多的方案，這就需要作出決斷，形成決策。同時教學(xué)情境不允許教師停頓下來進(jìn)行系統(tǒng)的思考、分析各種情況，決定最佳方案，然后付諸行動。教師必須在教學(xué)過程結(jié)束后對之進(jìn)行整體的以及細(xì)節(jié)的考察，進(jìn)行完整的系統(tǒng)的反思，才能在下一次的教學(xué)中有所改進(jìn)。

(二)教師對角色觀念的反思

教師角色行為轉(zhuǎn)變的前提是角色觀念的轉(zhuǎn)變。教師反思的第二個層次是對隱藏在角色行為背后的理論或觀念的反思，它們是教師角色行為得以出現(xiàn)的前提，是教師反思的真正對象。這種教師角色行為的立足點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，作為教師行為形成的邏輯前提，是隱含在教師角色行為形成的過程和結(jié)果中，并且對教師的角色行為構(gòu)成其自身的進(jìn)程與結(jié)果發(fā)揮邏輯作用的強(qiáng)制性力量，即由既定的教師角色行為的邏輯支點(diǎn)出發(fā)而形成的特定的教師角色和教師行為。因此，要變革教師的角色行為，轉(zhuǎn)變教師的角色，就必須變革行為形成的邏輯支點(diǎn)，即轉(zhuǎn)變教師的角色意識和觀念。這就要求教師從反思的第一個層次——角色行為的反思，跳躍到反思的第二個層次——對形成自身行為的前提即與角色有關(guān)的各種觀念進(jìn)行反思，這種前提包括教學(xué)觀念、學(xué)習(xí)觀念、教師角色觀念等。教師在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)中，要改變已有的角色行為，必須首先轉(zhuǎn)變影響行為發(fā)生的觀念。

應(yīng)當(dāng)看到，對教師行為前提的批判，既是教師反思的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容，又是教師反思的艱巨任務(wù)。因?yàn)榻處熜袨榈那疤峋哂小半[匿性”和“強(qiáng)制性”，它以一種無形的方式影響著教師角色行為的改變，影響著教師對教學(xué)目標(biāo)的制訂，對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的選擇，對學(xué)生行為的評價標(biāo)準(zhǔn)，影響著教師與學(xué)生交往的態(tài)度和方式，它直接地規(guī)范著教師的態(tài)度和行為的過程及結(jié)果。而教師只有通過反思，才能超越行為本身，達(dá)到對行為前提的反思;也只有通過反思，教師才能揭示出“隱匿”在行為背后的“前提”，并以批判的方式去解除這些行為前提的“邏輯強(qiáng)制性”，從而使教師能夠理解自我、理解學(xué)生、理解教學(xué)，進(jìn)一步解放思想，轉(zhuǎn)變觀念，轉(zhuǎn)變角色行為。

(三)教師對角色轉(zhuǎn)變的反思

對教師角色的認(rèn)識是教師成功轉(zhuǎn)變角色的基礎(chǔ)。教師角色轉(zhuǎn)變是對過去角色的否定，是對過去所信奉的價值觀的批判，因而角色轉(zhuǎn)變本身是一個充滿矛盾、質(zhì)疑的過程。如果沒有教師對新的價值觀的接受，新的角色不可能出現(xiàn)，這種接受也是一個曲折、反復(fù)的過程。教師需要不斷地反思，不斷地體驗(yàn)、檢驗(yàn)在新的價值觀指導(dǎo)下的行為的有效性，檢驗(yàn)新的角色行為的優(yōu)越性才能使新的角色出現(xiàn)、形成并發(fā)展，最終在一定時期內(nèi)固定下來。

教師角色對于教師來說，不存在絕對完善之說，因?yàn)榻虒W(xué)活動充滿了復(fù)雜性和動態(tài)性，這使教師隨時都有可能面臨著一系列新問題和未解決的遺留問題。因此，教師新的角色的塑造及發(fā)展，是一個動態(tài)和復(fù)雜的過程，它需要身處其中的教師根據(jù)實(shí)際情況做出及時的相應(yīng)的調(diào)整。反思在這個過程中起著關(guān)鍵的作用。教師需要對過去的、現(xiàn)在的角色不斷比較和反思，對影響角色實(shí)現(xiàn)的因素進(jìn)行反思;既要對角色的不合理的方面進(jìn)行反思后改進(jìn)，又要對合理的方面通過反思而加以發(fā)揚(yáng);既要對自己的角色進(jìn)行反思，又能對其他教師的角色進(jìn)行反思。教師角色構(gòu)成的要素是外在的角色行為和內(nèi)在的角色觀念，角色觀念的形成需要長期的反復(fù)的學(xué)習(xí)和驗(yàn)證，角色行為的形成也需要長期的實(shí)踐和體驗(yàn)，所以教師對角色的反思不能偶爾進(jìn)行，需要教師長期堅持成為習(xí)慣，才能使教師不斷澄清自己的角色觀念，不斷調(diào)整自己的角色行為。

反思是教師通過其內(nèi)在的方面來看待外在的問題，其目的在于提高教師的感受力、理解力和判斷力。反思既是對思維的監(jiān)控，也是一個思維的過程，它是以理解和解決問題為目的的活動。教師通過對角色行為和角色觀念的監(jiān)控和分析，自覺地、能動地預(yù)見未來、計劃未來，有意識地調(diào)節(jié)自己的行為，為自己的行為進(jìn)行定向和控制，以提高角色行為的有效性和正確性，最終達(dá)到提高專業(yè)素質(zhì)促進(jìn)學(xué)生主體性發(fā)展的目的。教師必須通過各種方式和途徑提高自己的理解水平和教學(xué)能力，教師的反思是其主體性的表現(xiàn)，是教師責(zé)任感的體現(xiàn)，它與教師的自我意識、教學(xué)實(shí)踐、理論修養(yǎng)以及反思的訓(xùn)練有著密切的關(guān)系。學(xué)校作為教師發(fā)展的外部因素，在教師反思的提高方面，要為教師提供反思的條件，比如通過承認(rèn)反思的價值提供交流的平臺等方式。

教師是在反思中進(jìn)步、成長和成熟的。當(dāng)教師把思想的目光投向自己的教學(xué)活動的軌跡的時候，就意味著對“舊我”所包含的教學(xué)理念和行為的揚(yáng)棄，也意味著對未來發(fā)展圖景的規(guī)劃，這是一種自我超越。教師只有對教學(xué)過程進(jìn)行研究和反思，才能把各種理論轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)理念和實(shí)踐智慧，才能創(chuàng)造性地解決復(fù)雜多變的教學(xué)實(shí)踐問題，實(shí)現(xiàn)教師角色的有效轉(zhuǎn)變。

［1］金盛華.社會心理學(xué)［M］.北京:高等教育出版社，2005.

【責(zé)任編輯 馮自變】

1672-2035(2011)01-0129-03

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2010-11-14

王轉(zhuǎn)香(1966-)，女，山西晉中人，太原師范學(xué)院教育系講師，碩士。