在閱讀中品悟 在鑒賞中升華——淺談高中文言文語感教學
2011-08-15 00:49:31潘捷
中學語文 2011年31期
潘 捷
[作者通聯(lián)：武漢市吳家山第四中學]
語感，是當下語文教學中的熱門話題。如果我們考察一下古代語文教學，就會發(fā)現(xiàn)雖然沒有“語感”一詞，但是培養(yǎng)語感，依靠感受語言去理解文章的做法卻是一以貫之的?！爸荒芤鈺?，不可言傳”，這是中國語文教育的習慣用語。這種重意會，重頓悟，不重邏輯思維、分析思維的語文意會觀正是一種重視語感培養(yǎng)的表現(xiàn)，可以說古人是高度重視語感培養(yǎng)的。
新課改以來，在王尚文、洪鎮(zhèn)濤等語文教育家及廣大教育工作者的努力下，學生們的語言感受能力有了明顯提高。學小說，利用語言捕捉人物形象；學戲劇，利用語言探究矛盾沖突；學詩歌，利用語言體會意象意境；學散文，利用語言把握文章主題。然而，對于高中教材里三分天下有其一的文言文，語感教學卻舉步維艱，形成了語感教學鏈條上的一個薄弱環(huán)節(jié)。
其實，高中生生活中大量存在的耳熟能詳?shù)某烧Z、名句，學生積累的知識經(jīng)驗和已有的學習方法本身就是文言文學習的重要基礎。利用閱讀為切入點讓學生品味感知課文，文言文的弱語境現(xiàn)象就會得到一定程度的改善；使學生在整合鑒賞中完成對文言字詞的理解和掌握，使文言知識通過作品的言語升華為語感，這是培養(yǎng)學生文言文語感行之有效的方法。
一、閱讀感知
作為提高文言文語感教學切入點和有效途徑的閱讀，不是盲目、不科學的閱讀，而是在教師指導下的學生有目的、有組織的學習行為。本人就幾種閱讀方法在不同時段的具體運用，為進行有效的文言文語感教學，提出淺顯的看法。
（一）默讀中思
默讀指閱讀時主要運用視覺來接受信息，發(fā)音器官不運動或所發(fā)聲音輕微，不引起聽覺感受的閱讀方法。在學習一篇新課文之前，我的建議是先給學生發(fā)放所學文言文篇章的沒有句讀的原始材料。能否很好的斷句，是學生學習和理解文章的一把鑰匙，也是培養(yǎng)學生文言文素養(yǎng)所必須的一大基本功。在這一階段，學生以完成句讀為目的，經(jīng)歷了思考文意、理解文意的過程，需要邊看邊認真解讀。如果讓學生大聲朗讀來斷句，顯然是不合理的，同時因為朗讀的聲音(自己的或是其他同學)會造成彼此思維的干擾而無法靜心思考，所以為了便于學生了解文章梗概，理解文意，運用默讀這種以理解為目的的閱讀方式進行此階段的學習最為恰當。
（二）范讀中改
在前一步學習的基礎上，教師所要進行的第二步就是找個別同學讀自己斷好句子的文章，其他同學在此階段進行自評和他評。找自己和他人在斷句上的不妥之處，通過反思來肯定或否定自己在斷句上的正確與錯誤，對自己的斷句進行一次小的修改。修改完畢后，教師再讓學生打開書看原文，使他們對文意有一個初步的把握。
接著，教師應該組織學生進入范讀環(huán)節(jié)，要求范讀的同學在字音、語氣、感情抒發(fā)等方面給其他學生作出示范。在學生范讀的過程中，同學們一方面以監(jiān)督者的身份，檢查該同學斷句的正確與否；另一方面學生通過他或她的示范朗讀，可查找自己的差距，檢驗自己思考的結果。在此過程中，學生可以發(fā)現(xiàn)自己的不足，甚至可以發(fā)現(xiàn)多數(shù)同學在同一問題上的失誤；另一方面，學生也會發(fā)現(xiàn)自己在某一句上有高于其他同學的斷句能力。這些都會培養(yǎng)學生進一步學習文言文的信心，進一步激發(fā)學生學習文言文的興趣。值得注意的是，在這兩個階段的教學中，教師切記一定不要讓學生偷看書本原文，以保障訓練的效果和訓練目的的實現(xiàn)。
（三）朗讀中悟
朗讀就是運用普通話將讀物大聲地吟誦出來，將無聲的語言文字轉化成有聲的語言文字，所以又叫吟誦性閱讀或品味性閱讀。朗讀在文言文語感教學中具有重要的作用，但目前我們的語感教學存在很多誤區(qū)，其中之一就是過分重視了朗讀而忽視了對篇章的必要的分析，認為朗讀就會包辦一切。其實，在語文課堂上，我們經(jīng)?？吹竭@樣的現(xiàn)象，學生雖然能把課文讀得滾瓜爛熟，但學生對這篇文章的含義卻缺乏深層次的感受和理解，學生的知識遷移能力很差。學生的熟練只是舌頭發(fā)音即形式上的順暢，根本沒有做到心中的順暢。我們所強調的熟讀必須是在理解文意的基礎上的暢讀，而不是在對文章內容的一知半解的情況下進行的和尚念經(jīng)般的念念叨叨。所以，所謂的熟讀、朗讀必須是建立在教師對課文的必要的分析和指導，從而使學生熟悉了文章、理解了內容、深化文意的基礎上的，否則，縱使反復朗讀都不會達到培養(yǎng)學生的語感的目的。
在語感教學實踐中，既需要必要的語文理法知識，又需要較多的智力操作，從而避免機械性、盲目性，增強學習的針對性，收到語感正遷移的效果。對于朗讀，我們應該如葉圣陶所說，“從前人讀書，多數(shù)不注重內容與理法的講究，單在吟誦上用功夫，這自然不是好辦法?，F(xiàn)在國文教學，在內容與理法的講究上比從前注重多了，可是學生吟誦的太少，多數(shù)只是看看而已。這又偏了一面，丟了一面。惟有不忽略討究，也不忽略吟誦，那才全而不偏。吟誦的時候，對于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容和理法化而為讀者自己的東西了，這是最可寶貴的一種境界”。
閱讀是提高語感能力的重要途徑，針對學生對文本學習的不同階段，運用適合此階段的不同閱讀方法，對培養(yǎng)學生的文言文語感會有很好的效果。但是在運用各種閱讀方法培養(yǎng)文言文語感的時候，還必須注意“要結合漢語的特點，結合具體的文言語境，展開大膽的聯(lián)想和想象；以必要的語文知識的學習為基礎，注重文化知識，生活經(jīng)驗的積累”等因素進行語感教學，才能收到事半功倍的效果。
二、鑒賞分析
鑒賞分析指的是通過文本語言來體會作者情感和把握作品主題。這是建立在閱讀的基礎上對文章內容與形式進一步的把握，是語感培養(yǎng)中重要的醞釀蓄勢過程。課文的思想內容，是通過有邏輯關系的字、詞、句、篇表現(xiàn)出來的。因此，從字、詞、句、篇人手，反復讓學生在讀中品，在品中讀，來增加語感能力，帶領學生“披文以入情”。在這個過程中，要在具體的語言環(huán)境中進行語言的學習與品味，結合字、詞、句、篇來鑒賞作者的情感和文章的主題。
（一）變文白對譯為推敲字詞
迫于考試的壓力，許多老師把文言文課堂變成了文白對譯課，老師疲憊不堪、學生一片茫然成了必然的結局。但是古文翻譯、文言字詞又確實是學習文言文的基礎，那么，究竟應該如何對待它們呢？我提出推敲關鍵字詞的觀點。
葉圣陶曾以讀王維的“大漠孤煙直，長河落日圓”為例，指出這兩句詩的關鍵詞是“直”和“圓”。他分析說，“給‘孤煙’加上個‘直’字，見得沒有一絲的風，當然也沒有風聲，于是更來了個靜寂的印象。給‘落日’加上一個‘圓’字，并不是說唯有‘落日’才‘圓’，而是說‘落日’掛在地平線上的時候，才見得‘圓’。圓圓的一輪‘落日’，不聲不響地襯托在‘長河’的背后，這又是多么靜寂的世界啊!”抓住了對這兩個字的品味，曠遠、荒涼、靜寂的大漠宛然就在我們的面前。這里并沒有作任何語言表面特征的分析，人們就能自然而然地感悟出詩句所描寫的畫面。在品味關鍵詞的過程中，對那些有一詞多義、一詞多用現(xiàn)象的實詞、虛詞，以及過去課文中曾出現(xiàn)過的詞語，教師要引導學生回憶、聯(lián)系、比較，品出在現(xiàn)有語言環(huán)境中的味來。心理學告訴我們，人們對于熟悉的的東西總有一種親切感，并樂于接受，所以這種方法特別有利于詞語的積累，一個詞出現(xiàn)的次數(shù)達到兩次或兩次以上時，教師要引導學生對其意義、用法進行歸納、整理，找出規(guī)律，以利于知識的遷移和語感的培養(yǎng)。
任何語言文字，如果脫離了具體的語言環(huán)境和作者的思想情感，都是蒼白的。這種揣摩了解、推敲品味也是借助字、詞、句的學習來進行的。課堂上，教師適宜以點撥式的詞語教學帶動整個文言文的教學，在品讀字、詞、句的過程中去把握思想內容，品味作者情感。一般思想內容的，點到即可；對確實能教育學生、提高學生認識的思想內容及匠心獨運、能啟迪學生心智的寫作特點，可做深究。
（二）變瑣碎講解為整合鑒賞
教師必須變瑣碎講解為整合鑒賞，以符合古典文學作品自身的表現(xiàn)特性和人類的閱讀心理規(guī)律，在整合鑒賞中不斷地提高學生對古典文學作品的鑒賞能力。需要說明的是，過去的許多高中語文教師也注重了鑒賞，但是他們的鑒賞是以文章的翻譯為基礎的，在對文章的翻譯過程中穿插進行；他們的鑒賞是以文章的翻譯為目標的，鑒賞只是為了在枯燥的翻譯里平添幾朵花絮。這種以文章翻譯為基礎和目標的鑒賞，只能瑣碎地出現(xiàn)在課堂上，難以讓學生取得對文章的整體把握。而在課堂上教師提出的那些紛繁的問題，也難以在學生的頭腦中形成合力，最終遺忘殆盡。
要改變現(xiàn)狀，就一定要更新觀念：變“鑒賞服務于翻譯”為“翻譯服務于鑒賞”。當然，這要求教師備課時自己要先于學生整體把握文本內容，針對不同的文本結構，在課堂上提出若干個統(tǒng)攝全文的問題，使學生在思考問題、回答問題的過程中，不經(jīng)意地完成了對字詞篇章的翻譯，對文本的整合鑒賞，可謂綱舉目張，水到渠成。以《六國論》為例，筆者在課堂上依次提出了三個問題。第一，本文是議論文，它的中心論點是什么？學生找出：“六國破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦”；第二，中心論點下有幾個分論點？學生找出兩個分論點：賄賂秦國的國家是“賂秦而力虧，破滅之道也”，不賄賂秦國的國家是“蓋失強援，不能獨完”；第三，文章分別用哪些論據(jù)支撐這兩個分論點？學生開始搜索二、三自然段的重要信息，并且自主翻譯和篩選，最后回答：用魏、楚、韓三國賄賂秦國而最終滅亡的事例論證第一個分論點，用趙、燕、齊三國不賄賂秦國卻被秦國各個擊破的事例來論證第二個分論點。有的學生在此時會發(fā)出“賂秦的三國太傻，太不愛惜自己的土地”或者“不賂秦的三國實在是太冤”這類的感嘆，我趁熱打鐵，問學生感嘆的緣由，他們一個個踴躍的舉手回答，利用作者蘇洵在原文中的語言，將六國應對強秦的舉措及它們殊途同歸的結局娓娓道來。學生們能否正確理通文意，能否把握全文結構，能否產(chǎn)生情感的共鳴？從課堂上的一聲嘆息、一次搖頭、一陣歡笑中表示他們已經(jīng)心領神會了，難道我還需要“孺子?！卑愕匾蛔忠痪湎驅W生翻譯講解么？
（三）變生吞活剝?yōu)橹苏撌?/h3>
過去我們對待每篇文言課文的作者，總是在上每篇課文之前如例行公事一般生硬地要求學生背記他們的朝代、字號、生平等等，這種方法無法激起學生對作家們的興趣，背記的效果當然無法保證。因此有的教師走上另一個極端——不介紹作者，這種行為當然也不可取。我認為要處理好文言文作者的問題，高中語文教師們必須自己先回答好兩個問題：“介紹作者哪些信息”和“在什么時候怎樣介紹作者”。
先來回答介紹作者哪些信息為宜，答案是：和課文內容相關的信息。在高中課本中的古文作家，如韓愈、柳宗元、蘇軾、李密等，都是千百年來為后人廣為傳頌的名家。我們如果要把這些作者從生平字號到生活軼事全都向學生們介紹，這樣工作量太大而且也無必要。高中課本中所選取的文言文篇目，一般都是最能反映某位作者思想感情或寫作特色的佳作。假如能夠結合課文的內容，篩選與之相關的作者信息來介紹，無疑會起到一舉兩得的效果。例如我們在學習《歸去來兮辭》時，可以結合課文中陶淵明棄官歸田的經(jīng)歷來介紹作者所處的東晉時期“上品無寒門，下品無士族”的社會現(xiàn)實；在學習《赤壁賦》時，可以結合課文中主客問答的敘述方式體會蘇軾在“烏臺詩案”后亦儒亦道的矛盾心理；在學習《阿房宮賦》時，可以結合課文句式來介紹杜牧以駢為散的寫作風格。結合課文內容對作者信息進行有選擇性的了解，這種方法不僅讓學生在不知不覺中完成了對作者信息的背記，而且對進一步理解課文內容和作者思想有較大的促進作用。
至于在課堂上什么時候怎樣介紹作者，筆者認為切不可在上課伊始就例行這樣的公事，而是應該“千呼萬喚始出來，猶抱琵琶半遮面”。例如在學習《夢游天姥吟留別》的時候，教師大可以先完全著眼于文中的景物描寫，對作者李白避而不談。直到文章過半、景物描寫結束后，引導學生思考：李白自己為什么不在“人間仙境”之中？學生們左思右想，當然百思不得其解，這時就是“始出來”的最好時機。當然，“始出來”還需“半遮面”，教師應該做到點到為止，只介紹李白“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄?！钡暮陚ダ硐牒汀伴L安失意，賜金還鄉(xiāng)”的落魄遭遇。至于剛才提出的“為何不在仙境之中”的問題，應留給學生充足的時間思考，讓他們將作者信息和課文內容結合后得到答案：“人間仙境”象征著李白的理想，李白不在其中，表明李白的理想沒有實現(xiàn)，最終破滅。這樣，介紹作者不僅擺脫了例行公事的俗套，而且促進了學生理解作者的情感和文章的主題。
文言語感是一種心智能力。它的培養(yǎng)離不開知識的支持，但不是以知識為中心，而是要使知識教學為語感培養(yǎng)服務；文言語感培養(yǎng)必須發(fā)揮學生的主體性，不能以教師的講授取代學生的言語實踐，但是也離不開教師恰當?shù)囊龑?、組織和點撥；語感培養(yǎng)十分強調誦讀、積累，但也反對完全不求甚解的誦讀和積累，要求把誦讀和意會結合起來；語感的培養(yǎng)主要表現(xiàn)在對關鍵語句的品味領悟上，但是這種品味和領悟是以對文本整體的理解為基礎的?？傊谡n堂上，我們應當以鑒賞作者的情感和文章的主題為切入點，以字、詞、句的學習為依托，引導學生在自主閱讀中品悟，在整體鑒賞中使自己對文言現(xiàn)象的感知得到升華。這樣，既提高了課堂效率，又可通過日積月累逐漸培養(yǎng)起獨立閱讀文言文的能力，達到增強語感的目的。
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