學(xué)情探測：從評價方式到教學(xué)模式——2010年語文論著評析之十二

胡根林

【評議文章】劉徽《機智地教學(xué)：循著學(xué)生的線索——評介日本學(xué)情卡教學(xué)模式》，原載《當(dāng)代教育科學(xué)》第10期。

學(xué)情探測在日本具體化為學(xué)情卡評價，是檔案袋評價的日本本土化運用。作為一種評價方式，學(xué)情卡全方位地展現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的狀況。然而學(xué)情卡不止步于一種評價方式，它和席位表、席位表教案、樣本生、教學(xué)全景圖相結(jié)合，發(fā)展出了一種真正基于學(xué)生發(fā)展的課堂教學(xué)模式。在學(xué)情卡教學(xué)模式中，師生構(gòu)成以“知識為主體”的交錯的學(xué)習(xí)共同體網(wǎng)絡(luò)。

美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾說，教學(xué)最重要的原理就是 “探明學(xué)生已經(jīng)知道什么并據(jù)此進行教學(xué)”。作為教師，想辦法探明學(xué)生的已知內(nèi)容，評估教學(xué)真實的起點，這是教學(xué)過程最關(guān)鍵的任務(wù)。

對于如何探測學(xué)生學(xué)情，不論在理論還是實踐層面國內(nèi)外學(xué)者們都已有過諸多的探索。在理論上，有兩種視角影響很大，值得關(guān)注：

其一，是以維果茨基 （Vygotsky L S）和贊科夫（Zankov L V）為代表的對兒童“最近發(fā)展區(qū)”的確認。前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基提出，教學(xué)存在兩種閾限：最低閾限和最高閾限。這種由最低閾限和最高閾限所構(gòu)成的最佳發(fā)展區(qū)間，就是學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，“教學(xué)只有在由最近發(fā)展區(qū)決定的一定時期的界限之內(nèi)進行時，才能最有成效”。維果茨基的學(xué)生、心理學(xué)家和教育家贊科夫從中得到啟示，建立了發(fā)展性教學(xué)體系，使該理論在實踐中得以繼承和發(fā)展。

其二是以加涅（R M Gagne）為代表的系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中的任務(wù)分析。所謂任務(wù)分析，是指對終點目標分解成構(gòu)成它的組成部分的過程，它包含程序任務(wù)分析和學(xué)習(xí)任務(wù)分析。其基本步驟是清晰描述終點目標—識別其先決條件或使能條件—對其先決條件或使能條件按層次進行排序。通過任務(wù)分析，教師能夠確定出學(xué)生的起始狀態(tài)；能夠分析出從起始狀態(tài)到最終目標之間必須掌握的知識、技能或行為傾向；能夠確定出為實現(xiàn)最終目標而逐級實現(xiàn)各種子目標的邏輯順序。

這兩條路徑，其思考的視角雖各有側(cè)重，但都為學(xué)校情境下學(xué)生學(xué)情的確認提供了重要參考：“最近發(fā)展區(qū)”理論從學(xué)生發(fā)展水平入手，給我們提供了教學(xué)起點確定的區(qū)間范圍；任務(wù)分析理論強調(diào)對終點目標和任務(wù)層次的確認，給我們提供了教學(xué)起點確定的逆序思維方式。

在實踐研究中，人們關(guān)注到學(xué)生學(xué)情本身具有層次性。余小紅認為，教學(xué)起點的確定要關(guān)注三個方面：前在狀態(tài)、潛在狀態(tài)和發(fā)展可能；卜玉華提出，教學(xué)起點有兩類：一類是教材起點，一類是學(xué)生直接經(jīng)驗起點。前者是“可能起點”，后者是“現(xiàn)實起點”，確立教學(xué)起點，應(yīng)該做到“可能起點”和“現(xiàn)實起點”的統(tǒng)一；于龍?zhí)岢?，教師要充分把握學(xué)生問題聚焦點和興趣點，調(diào)整預(yù)估行為以準確探測學(xué)情；曹輝、張曉新認為，學(xué)情探測要關(guān)注學(xué)生的直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗，要從人類廣泛經(jīng)驗的視角考量學(xué)生的知識經(jīng)驗，避免直接經(jīng)驗的狹隘性與片面性，要從文化的視域?qū)徱曊n程中的間接經(jīng)驗，避免間接經(jīng)驗的惰性與孤立性。這些研究豐富了我們對學(xué)情復(fù)雜性的認識。

另外，人們還提出獲取相關(guān)信息，探測學(xué)生學(xué)情的各種策略，如交談法——利用課余時間和學(xué)生聊天，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)所達到的深度和廣度；問卷法——問卷法適合班級調(diào)查，問題簡潔明了，答案可量化，以方便統(tǒng)計；作業(yè)反饋法——學(xué)生的作業(yè)是最直接也是最準確的信息，及時認真批改作業(yè)對學(xué)生情況就胸有成竹。這些方法對學(xué)情探測的程序設(shè)計具有一定的借鑒意義。

如果說，總體上我們的學(xué)情探測還停留在評價方式這個層次，那么日本基于學(xué)情卡而形成的基于學(xué)情的教學(xué)模式探索顯然比我們要走得遠些。我們從劉徽《機智地教學(xué)：循著學(xué)生的線索》這篇評介日本學(xué)情卡教學(xué)模式的文章中可以約略窺見這一教學(xué)模式的內(nèi)容、意義和教學(xué)論價值。

一、學(xué)情卡是怎么回事？

學(xué)情卡，是檔案袋評價在日本本土化的運用。學(xué)情卡的目的是動態(tài)展現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程：第一，發(fā)掘?qū)W生對一個問題理解所依賴的已有知識基礎(chǔ)，考察已經(jīng)形成的知識網(wǎng)的質(zhì)與量，判斷哪些知識處于知識網(wǎng)的核心地帶(即已經(jīng)透徹理解的知識)，哪些則處于知識網(wǎng)的邊緣(即還是一知半解的知識)，以及在面對新問題及轉(zhuǎn)換新視角時，知識網(wǎng)是如何改變和充實的，尋求它內(nèi)在變化的一種肌理；第二，考察參與合作研究、思考的態(tài)度如何；第三，考察將學(xué)得的知識、方法、視角與現(xiàn)實生活聯(lián)系的如何。

學(xué)情卡分閱讀卡(從讀后感了解學(xué)生)、發(fā)表卡(課堂發(fā)言、舉手的情況)、詢問卡(師生間、生生間傳遞課堂與生活中的疑問)、我思卡(在席位表上填入學(xué)生各自的思考)。其操作具有這樣幾個特點：1.連續(xù)性。學(xué)情卡的記錄是連續(xù)的，教師要經(jīng)常翻閱和記錄，反思學(xué)生的前后變化；2.全面性。如果連續(xù)性關(guān)注的是學(xué)生縱向的表現(xiàn)，多個方面、多個角度關(guān)注的則是學(xué)生橫向的表現(xiàn)；3.重點性。教師對學(xué)生的關(guān)注有階段性重點，不平均用力；4.臨場性。重視在課堂上的當(dāng)場記錄，抓記課堂上出現(xiàn)的“意外”，學(xué)生的表現(xiàn)以及教師的感想；5.簡潔性。不管是課后大量的記錄，還是課堂中的迅速把握，都要求記錄簡潔、內(nèi)容實在。

二、學(xué)情卡教學(xué)模式是怎么回事？

（一）學(xué)情卡教學(xué)模式的主要內(nèi)容

學(xué)情卡教學(xué)模式是指以學(xué)情卡為中心，配合以四項教學(xué)策略的一種獨特的教學(xué)模式，其目的是使教學(xué)循著學(xué)生的線索。配合學(xué)情卡的四個教學(xué)策略分別為席位表、席位表教案、教學(xué)全景圖、樣本生。簡介如下：

1.席位表和席位表教案

教師在上課時身邊常備一張席位表教案和一張空白席位表。所謂的席位表教案是將席位表記錄和教案合而為一，教師將學(xué)情卡上的每個學(xué)生以往的表現(xiàn)和特點扼要地摘錄在席位表上，席位表的上方寫上教學(xué)的目標和設(shè)計的多條展開路線。在課堂上，教師隨時在空白席位表上抓記學(xué)生出現(xiàn)的新的想法和涌現(xiàn)的個性特征、課堂上的突發(fā)事件，并根據(jù)這些變化當(dāng)場修改教案，課后，教師重審記錄的席位表內(nèi)容，豐富學(xué)情卡的內(nèi)容，反思自己的教學(xué)。

2．教學(xué)全景圖

教學(xué)全景圖的“全景”有兩層意思：其一是指教師在訂教學(xué)計劃時，不是按一節(jié)節(jié)課來詳細制定，而是設(shè)計三四個課時或五六個課時。自己的教學(xué)構(gòu)想和學(xué)生的預(yù)期動態(tài)，具有內(nèi)容上的集中性和相對獨立性；其二是指“學(xué)生群體發(fā)展的全景”。教學(xué)全景圖是和下面要介紹的“樣本生”策略配合使用的，往往是先針對一個或幾個“突出”的學(xué)生來制定，通過關(guān)注樣本生，注意到其他同學(xué)的變化，從而輻射出整個班級的進步，并且可以不斷地確定新的樣本生。這樣就能連續(xù)地、具體地描繪出個體和集體之間的多層交互關(guān)系。

3．樣本生

所謂樣本生，就是在一個階段重點關(guān)注的1-3名學(xué)生。在設(shè)計教學(xué)全景圖和席位表教案時，專門為他們確定具體的個別目標。教學(xué)中，當(dāng)覺察到這些學(xué)生出現(xiàn)變化時，對照學(xué)情卡，教師對目標和教案作出調(diào)整，以適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展。通過在一個階段聚焦幾個學(xué)生，也就是樣本生策略使教學(xué)真正關(guān)注學(xué)生的發(fā)展。當(dāng)樣本生一旦發(fā)現(xiàn)自己的個性和想法在教學(xué)中真正被重視和展現(xiàn)了，他就會表現(xiàn)出非常的熱情，而其他學(xué)生也受到了這種感染，并且從樣本生身上意識到，他們開始成為教學(xué)的主人，整個班級的思考因此變得十分活躍。

（二）學(xué)情卡教學(xué)模式的價值

在《機智地教學(xué)：循著學(xué)生的線索》一文中，作者以日本安東小學(xué)為個案，不僅詳細介紹了學(xué)情卡教學(xué)模式的內(nèi)容及運作方式，還從理論上對之作了詳細剖析。作者認為，在學(xué)情卡教學(xué)模式中，師生構(gòu)成了一個“以知識為主體”的交錯的學(xué)習(xí)共同體網(wǎng)絡(luò)，奏出和諧的音符，提出該模式三方面的教學(xué)論價值：

1.教學(xué)目標整體性設(shè)計，真正促進學(xué)生的發(fā)展

以學(xué)情卡為基礎(chǔ)和導(dǎo)向的教學(xué)，通過席位表和席位表教案，打破了計劃—教學(xué)—評價的線性圓環(huán)，評價直接介入了計劃和教學(xué)中，教師開始真正根據(jù)學(xué)生的情況來制定教學(xué)計劃，并在教學(xué)中不斷調(diào)整，課后反思席位表教案上的記載，對教學(xué)全景圖進行修改。這就使得教師擺脫傳統(tǒng)的只關(guān)心每節(jié)課“我要教什么？”“必須完成什么？”課上得支離破碎，忘記了上這堂課的根本目的，或者說不知道怎樣或能否將這些活動組成一個有意義的整體，開始靜心沉思 “我們要培養(yǎng)什么樣的人？”這種整體性的、真正指向?qū)W生發(fā)展的教學(xué)目標設(shè)計，使得無論是教師還是學(xué)生都感到束縛少，教學(xué)變得更加自然和流暢，允許更多的“意外”的產(chǎn)生，為機智的教學(xué)贏得了空間。

2.確立了師生“你”“我”的對話關(guān)系

學(xué)情卡教學(xué)模式中師生之間是一種“我與你”的對話關(guān)系，在教學(xué)中教師不斷地在席位表上記錄學(xué)生的情況，并不斷調(diào)整自己，這使得教師對自我及學(xué)生的理解不再囿于自己原有的想象中，開放了自我，不是將現(xiàn)實納入假想的自我的世界中，而是在與學(xué)生的相處中不斷調(diào)整對自我及學(xué)生的看法，將學(xué)生作為一個整體的人、特別的人來看待。其中，樣本生的選擇使教師有可能全面地關(guān)注一個學(xué)生，觀察他的細微變化。

3.還原知識的情境性和復(fù)雜性，強化探究過程的展開

學(xué)情卡教學(xué)模式破除了“以目標為中心”的教學(xué)，教師們往往會準備幾套教學(xué)方案，學(xué)情卡的席位表教案和教學(xué)全景圖也都是允許當(dāng)場修改的，這樣，就有可能把“活”的知識引入課堂，使學(xué)生的探究路向顯得更為清晰，從而更靈活地教學(xué)。這也意味著打破了知識自上而下的線性傳遞模式，還原了知識的情境性和復(fù)雜性。這樣，課堂中的每一個人都有權(quán)力和機會與知識直接對話，產(chǎn)生聯(lián)系，構(gòu)成了一個以知識為中心的交錯、動態(tài)、圓形的學(xué)習(xí)共同體。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出：“教育的根本目的是為了每一位學(xué)生的發(fā)展?！边@是本次課改的核心理念。有人把這一理念進一步詮釋為兩句順口溜：為了一切學(xué)生，為了學(xué)生的一切。理念的先進性并不必然帶來實踐的有效性。日本學(xué)情卡教學(xué)模式的實踐告訴我們，光有好的理念是不夠的，如果我們沒有切實合適的措施去實施它的話，只會比原來做得看起來更加糟，最后導(dǎo)致我們對理念本身產(chǎn)生懷疑。學(xué)情卡教學(xué)模式環(huán)環(huán)相扣的策略使學(xué)情探測從評價方式走向了教學(xué)模式，從而把“教學(xué)為了學(xué)生的發(fā)展”真正落到了實處，讓教師和學(xué)生都體驗到了學(xué)習(xí)和教學(xué)的快樂，這是非常值得借鑒的。

①余震球譯：《維果茨基教育論著選》，人民教育出版社，1994年版。

②RM·加涅等著.王小明等譯：《教學(xué)設(shè)計原理（第五版）》，華東師范大學(xué)出版社，2008年版。

③余小紅：《解讀學(xué)生：找到教學(xué)的起點》，《教學(xué)月刊·小學(xué)版》，2007年第6期上。

④卜玉華：《試論課堂教學(xué)設(shè)計的 “可能起點”與“現(xiàn)實起點”》，《課程·教材·教法》，2007年第 4期。

⑤于龍：《閱讀教學(xué)的起點探測——以〈在那顆星子下〉教學(xué)實踐為例》，《課程·教材·教法》2009年第 6期。

⑥曹輝、張曉新：《關(guān)注經(jīng)驗的平衡：教學(xué)設(shè)計的邏輯起點》，《贛南師范學(xué)院學(xué)報》，2010年6月。

⑦楊九民、梁林梅：《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的理論與實踐》，北京大學(xué)出版社，2008年版。