從祛魅走向返魅——新知識觀及其對語文課程的影響

顧云卿

從祛魅走向返魅
——新知識觀及其對語文課程的影響

顧云卿

課程的問題，本質上是知識選擇的問題。而選擇哪些知識、選擇什么性質的知識以及這些知識以什么樣的方式呈現(xiàn)，都有賴于人們秉持怎樣的“知識觀”。知識觀即關于知識的觀念，具體而言，它是人們關于知識本質、來源、范圍、標準、價值等的種種假設、見解與信念，它是伴隨著知識的積累，人們對知識所做的一種認識和反思。某一時代的知識觀深刻地影響著該時代學校教育的課程理念、課程形態(tài)、教學特點、學習方式和評價方式等。因此，把握體現(xiàn)當今時代精神的知識觀是建構新的教學和學習理論的前提。

一、知識觀的轉變——從祛魅走向返魅

在現(xiàn)代課程研究中，知識主要被視作一個客觀“事實”領域，具有客觀性、普遍性、中立性和確定性。知識是人對客觀世界的反映，客觀世界是實在的、不以人的意志為轉移的，所以經(jīng)過科學檢驗和確證的知識就是不容置疑的絕對真理。這種知識觀“擺脫了遠古時代知識的神秘性、個人性和不確定性，開辟了人類知識史上的‘祛魅’過程，將人類認識的路線從遠古時代的‘內向觀察’轉向文明時代的‘外向觀察’”①。也就是說，只有經(jīng)驗知識即關于事物現(xiàn)象的知識才是確實可靠的，知識就是關于現(xiàn)象世界的不變的一般規(guī)律。這種客觀知識是超越各種具體的社會條件、價值觀念和意識形態(tài)的；并且，它也與具體的認識主體個人的經(jīng)驗背景、生活體驗和價值傾向無涉。無論外界如何演變，這些客觀知識都是可以得到普遍證實與接納的。

這種知識觀投射到學科教學領域，教師就成為了既定知識的承載者與傳授者，其任務就是將這些確定無疑的客觀真理準確無誤地傳遞給學生；學生也就成為了知識的接受者與存儲器，其任務就是將自己的心靈打造成一面特別的“鏡子”，以便更好、更快、更準確地反映客觀現(xiàn)實，獲取真理；教學過程理所當然地就變成了“授——受”，學生的認知、情感、經(jīng)驗、感悟等勢必被屏蔽于教學之外，學生的獨立思考、提問質疑等也顯得無足輕重，本該是煥發(fā)鮮活的生命色彩的課堂，變成了僵死的、封閉的、掩埋個性與智慧的墳墓，知識仿佛成了橫亙在學生個體生命之外的一道“厚障壁”，阻遏其向現(xiàn)實與未來探索發(fā)展的道路。這種知識觀在語文教育領域彌漫得很是劇烈，演繹得頗為荒誕。

吳非老師曾經(jīng)提及這樣一件事情——

友人之女讀二年級，考語文考得一頭霧水。試題是“天空是 的”，她填的是“灰灰的”，結果被扣了2分。那么應當填什么詞呢？孩子說，老師說答案只能填“藍藍的”。一年365天，我們城市的天空究竟是什么顏色的，我們的孩子未必要說謊。但是結果只能是“藍藍的”。

瞧，知識的不容置疑，再加上教師凜然的權威，語文學習這一本該浸潤了豐富的情感體驗、多元的審美觀照和積極的認知參與的過程，被硬生生地閹割成“心靈的屠宰場”，淪為了新一代的“規(guī)訓與懲罰”。

長久以來，我們對語文知識的理解就囿于字、詞、句、篇、語、修、邏、文“八字憲法”，后來又將其系統(tǒng)歸納為語言學知識、文學知識和文章學知識這三大塊內容。受傳統(tǒng)知識觀的影響，許多教師認為只要掌握了這些內容，學生就能獲得語文素養(yǎng)和能力，于是“列語文知識清單”和“畫語文知識樹”之類的做法就隨之興起繼而被推廣開來，語文課堂成了將一篇篇美文肢解為支離破碎的所謂的“語文知識”的刑場，語文教師也就樂得將早已熟諳的這套“知識”灌輸給學生，強化“知識”的辦法是訓練，檢驗學生有沒有掌握“知識”的手段就是核對“標準答案”，即唯一正確的答案。

終于，上世紀末，一場關于語文學科的大討論轟轟烈烈地展開了。隨后的新課程標準又明確提出“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”，并且取消了在原來的教學大綱中占有重要位置的“基礎知識”這個條目。在這股“反知識”的思潮影響下，語文課堂開始出現(xiàn)了“去知識化”的不良傾向。其實，對“學校語文知識系統(tǒng)”的質疑應該導致的是更新或替換這套知識，或是改變這套知識的呈現(xiàn)方式，而不應該產(chǎn)生“語文課是否需要知識”的疑問。知識，本就是形成課程的基礎和原因，是學校、教師與課堂教學存在的理由，語文課程需要知識，這是毫無疑問的。關鍵在于，在陳舊的知識觀指引下，語文課程能否構建起適宜恰切的語文知識?！爸R泛化”與“去知識化”的鐘擺式傾向證明，我們需要具備更為廣闊的知識視野和更為開放的知識觀念。

后現(xiàn)代課程研究中，知識被視為具有文化性、情境性、價值性和不確定性。文化性意指任何知識都“是‘文化涉入’的而非是‘文化無涉’的，是有一定的‘文化限域’而非是‘跨文化的’或‘超文化的’”，它“與一定文化體系中的價值觀念、生活方式、語言符號乃至人生信仰都不可分割”②。情境性是指知識總是與特定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素緊密相連的，不存在脫離情境的認識主體和認識行為，更不存在脫離具體情境的知識。價值性就是指所有的知識，其生產(chǎn)和傳播都是要受到社會的價值需要指引的，不存在客觀中立的認識基礎。不確定性是指知識是主觀與客觀、個體與外界互相作用的結果，知識不再純粹是客觀世界的反映，知識的形成具有生成性、動態(tài)性、發(fā)展性等特點，“它既作為一個探究過程的結果，同時又作為另一個探究過程的起點，它始終有待于再考察、再檢驗、再證實”③。

二、新知識觀對語文課程領域的影響

1.對課程目標的影響

新課標提出了語文教學的三維目標，打破了以往教學大綱中只有“知識與技能”一個維度目標的單一局面。其中“過程和方法”維度就是沖擊了過去只看重獲取知識的結果，而忽略了探究知識的過程這一弊端，消解了內容與過程二元論的對立；而“情感、態(tài)度和價值觀”維度更是將知識建構過程中的人的因素提高到了前所未有的高度，這是教育人性化的凸顯，是新課改的一大亮點。學生不再是為知識而學知識，知識不再是僵化的教條，不再是死記硬背字詞解釋和文學、文化常識，不再是一味回答“是什么”“為什么”之類的問題，而是需要探尋知識的文化性、情境性和個人性，需要與學生的已有經(jīng)驗、體悟、情感、興趣等密切聯(lián)系，強調學生通過參與實踐和探究去理解、獲取知識，強調學生對知識的主動建構和批判創(chuàng)新。比如，對于語文知識中的修辭手法，文化語言學家申小龍就提出：“修辭從本質上說是一種言語交際中用語辭對人文、社會情境所作的調適。為了揭示修辭的這種調適功能，一方面，在分析修辭手段的同時，要注重修辭手段運用中人的因素，從說寫人的個性特征、閱歷修養(yǎng)、修辭愛好等等社會文化因素中揭示語言使用者的言語個性及其對言語表達的影響，避免純修辭手段的靜態(tài)分析中千人一面的題旨省略，從抽象上升到具體；另一方面，在分析修辭效果的時候，要注重從聽眾和讀者對話現(xiàn)實、修辭現(xiàn)象的反映中衡量修辭效果的優(yōu)劣，檢驗修辭的社會效應，避免從單純的修辭手段分析直接導入修辭效果的描寫?！雹苓@種對知識講解與分析的方式應該成為我們新的追求。

2.對課程內容的影響

雖然人們對于“語文知識”的范疇與內涵一直爭論不休，但“語文知識”所涉及的范圍已經(jīng)大致明確，它既包括陳述性知識（關于語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的事實、概念、原理），也包括程序性知識（關于語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的技能），還包括策略性知識（關于語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的態(tài)度）。陳述性知識回答的是“是什么”“為什么”一類的問題，是靜態(tài)的知識，學生通過記憶即可獲得，比如語法知識、文體知識和文學常識等等。以往的語文教學所傳授的多屬于這類知識，不過，僅是記住了對于問題結果的描述，學生依然很難去操作，就如同只知道比喻包括本體、喻體和比喻詞，但未必就會寫出漂亮的比喻句一樣，此時，就需要引入程序性知識來解決。它回答的是“怎么做”的問題，是運用概念和規(guī)則解決問題的知識，是呈動態(tài)的。比如怎樣才能找到文章的中心句、怎樣進行細節(jié)描寫、怎樣去修改作文等等。這還不夠，我們的最終目的是讓學生學會認知、學會學習，也就是要讓學生對如何使用這些知識有清醒的認識，這又需要引進策略性知識。它是關于如何學習、如何思維的知識，主要用來監(jiān)控、調節(jié)、改善自身的學習過程，以提高學習效率。比如“不懂的地方慢慢讀，了解的地方就快速讀”、“看到小說的標題后對內容作個預測”、“留意議論文中的推論是否嚴密”等等。

此外，還有不少研究者對“語文知識”予以了豐富和完善，比如在陳述性知識中增加了“體驗性知識”，或將“情感態(tài)度”也納入語文知識的范疇等等。不過，由于語文新課標里“內容標準”的闕如，語文教材又是以“文選型”為正宗和主流，這些都或直接或間接地導致了語文知識范疇的不清晰，語文知識內涵的不明確，人們對語文知識的臧否評議也一直在繼續(xù)，但較之以往的“暗中摸索”，畢竟是邁出了很大的一步。

3.對課程實施的影響

知識觀的轉變也帶來了語文課堂一場靜悄悄的革命。筆者聽過一節(jié)小學語文課《瑞雪》，教師在解題時并沒有直接告訴學生“瑞雪”的涵義，也沒有讓學生查字典，而是放手讓學生基于各自的生活體驗和學習經(jīng)驗大膽去猜。結果，這堂課上得異常精彩。透過此案例所展現(xiàn)的教學過程，我們可以看到諸多新的理念和創(chuàng)新舉措。課堂不再是一個封閉的、靜態(tài)的、孤立的世界，而成為一個動態(tài)的、不確定的、充滿創(chuàng)造力的過程。教師不再是將詞語解釋移交給學生，而是盡力挖掘學生的智慧和潛能，學生們不同的經(jīng)驗、不同的認知途徑、不同的想法，都成為了寶貴的、多樣的教學資源，教學由教師的“獨白”邁向了師生的“復調”。這樣的課堂真如拂面的春風，洋溢著無限的活力。

具體言之，首先，知識建構的主體發(fā)生了轉換?！叭稹痹谧值淅锩娼忉尀椤凹?，好預兆”，這是一種詞典義，是脫離了具體言語情境的、靜態(tài)的、抽象的知識。而知識如果沒有和學習者自身的經(jīng)驗相聯(lián)系，那么它就是毫無意義與價值的東西。因此，教師巧妙地抑制住了學生想要查字典的沖動，建議用猜的方式來解決問題。如此一來，知識建構的主體便悄然轉移，由字典編撰者轉化成了學生，學生不是現(xiàn)有的確定知識的接受者，而是知識生產(chǎn)過程中的探究者和新知識的發(fā)現(xiàn)者與建構者。

其次，知識重獲了文化意義。語文是一門人文性很強的學科，對于某一個字或詞，不同的人可能會做出不同的解釋，即使是同一個人在不同語境下對它的理解也可能完全兩樣。詞語只有在使用中，才能確定它的意義。學生是帶著各自不同的體驗、感悟、情感、認知等進入課堂的，怎能以一種固定不變的解釋來囚禁他們多樣的思維呢？此例中，“瑞”的解釋被學生憑借字形、課文、插圖、自己的名字和聽來的諺語猜出了一片多姿多彩的天地，知識的意義是由他們憑著自身的經(jīng)驗和理解主動參與發(fā)現(xiàn)和建構的，并且，他們最終發(fā)現(xiàn)自己的理解都是合理的。那么，這樣充滿著生命態(tài)的、帶著鮮明的個性化色彩的知識豈不令他們永生難忘？

注釋：

①②石中英：《知識轉型與教育改革》，教育科學出版社2001年版，第131頁、第143-144頁。

③【美】?？怂怪┝挤阶g：《布魯納與杜威：他們的認識論、心理學及其與教育的關系》，載于瞿葆奎主編，瞿葆奎、徐勛、施良方選編：《教育學文集·教學（上）》，人民教育出版社1988年版，第438至439頁。

④申小龍：《語文的闡釋——中國語文傳統(tǒng)的現(xiàn)代意義》，遼寧教育出版社1995年版，第628頁。

[作者通聯(lián)：華東師范大學課程與教學研究所]