施教緊貼生活 作文方能快樂

江蘇 陳 香

《全日制義務教育語文課程標準》指出：寫作是運用語言文字進行表達交流的重要方式，是認識世界，認識自我，進行表述的過程。寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，而如今提起作文，卻是學生怕寫，教師怕改。教師指導有板有眼，從選題一直到開頭結尾，講得頭頭是道，但學生依然啟而不發(fā)，文章假話連篇，內(nèi)容空泛，語言干癟，讓人啼笑皆非。我認為這是傳統(tǒng)習作教學遠離學生生活，禁錮學生個性，忽視習作教學中人文性使然。如何讓學生愿寫、樂寫、能寫，筆者結合自己的教學實踐，略談如下幾點看法。

一、關注情感體驗，活化生活積累，讓學生愿寫

“一個教師不能無視學生的情感生活，因為那是學習中主動性和創(chuàng)造性的源泉”(蘇霍姆林斯基語)?！傲弧鼻跋Γ糠謱W生對學?！傲弧睉c祝活動的安排頗有微詞。在與學生交談后，我想如何才能激發(fā)學生參與這次活動的積極性，并通過這次活動讓學生體味到節(jié)日的快樂和童年的幸福呢？為此，我們在班里開展了一次《“六一”應當這樣度過》的主題活動，并作了精心的組織和安排。“六一”那天，有的帶來心愛的玩具，有的帶來美味的食品，有的家長來了，課任的老師也來了，校長還陪著關工委的老爺爺帶來了各種小禮品?；顒娱_始以后，老爺爺?shù)囊幌掞L趣而又語重心長，那善于演講的徐曉軒同學的一則故事讓在場的同學、老師、家長笑得前合后仰……事后我們還進行了一次習作練習，讓學生自我命題、自選題材、自行立意，不受時間和空間的約束，不受篇章結構的左右，盡量把自己看到的、聽到的、想到的以及所憧憬的都寫出來。結果就連那些平常郁郁寡歡、沉默寡言的學生所寫的文章，也由“兔尾”變成“豹尾”，洋洋灑灑三頁多，且言辭中肯，感情強烈。由此看來，學生在這次活動中對其感興趣的方面有了較深的情感體驗。這種特定情境中所遇到的這方面話題促使他（她）情動而辭發(fā)，激活了他們頭腦中那豐富的、沉睡著的生活積累，因而“有話可說，有東西可寫”。反省我們的傳統(tǒng)習作教學，教師通過各種手段讓學生明確哪些材料是可用的，是最合適的，如何開頭，如何結尾，但萬沒想到，老師講得越透徹，越細致，學生受到的束縛則越多，學生情感如一潭死水。而完成一篇佳作，它必須是學生情感的積極參與，因為學生內(nèi)在的詞匯若沒有情感驅動，只能永遠保持緘默，只有學生進入了激活狀態(tài)，情感的大海才能有壯麗的浪濤，才能使學生的內(nèi)部語言高度活躍起來。這樣情感與語言同構共生，從而達到習作的目的。

二、講求方法指導，堅持以學定教，讓學生能寫

我們說，學生作文不是現(xiàn)實生活的簡單記錄，更不是生活閱歷的機械相加，而是通過對平時生活的觀察、思考，經(jīng)過有意識記或無意識記所形成的材料庫的篩選、揀擇，以一當十的材料遴選，來實現(xiàn)自己所要表述的目的?？涩F(xiàn)在大多數(shù)學生作文恰恰是憑著感覺命筆，哪一個環(huán)節(jié)該寫或不該寫，哪一個細節(jié)該詳或該略，全然不知，這無疑給我們教者敲了響警鐘——習作指導不得法！或者說教師的習作指導學生消化不了，難怪學生無法領悟運用。

那么，我們應如何進行習作指導呢?在實踐中，我初步探索出一種“從學生中來”到“學生中去”的以學定教的習作指導策略，建立以評改為中心環(huán)節(jié)的作文教學模式，即學生初寫——師生評點習作——互評——自改或互改——謄寫——再改……首先設法讓學生排除寫作顧慮，對寫作充滿信心，鼓勵學生在自己的生活范圍內(nèi)，只要留心觀察，善于思考，合理想象則處處有可寫之人，時時有可記之事。其次，引導學生進行習作前的觀察與構思，那一顆糖果、一個雞蛋所凝聚的深情，那一個甜蜜的微笑、一句安慰的話語帶給我的鼓勵，一個滑稽的動作，一件難忘的小事……再次將擬稿與初步的修改完全交給學生，讓學生在課外，甚至在校外，置于寬松、自由的環(huán)境中完成。讓學生在獨立自主地進行觀察、構思、擬稿、自改、互改的過程中，最大限度地張揚個性，發(fā)揮他們的創(chuàng)造潛能。將教師的指導環(huán)節(jié)融入對具體習作的點評之中，并置于學生擬稿之后。這樣讓教師在指導前可以通過學生初稿，了解到最真實具體的學情，而后選擇以學定教有針對性的點評方案，這樣“從學生中來”的有針對性的具體形象的習作指導，學生很容易接受，而且在這種方法指導下的學生的習作自然不會千篇一律。

三、注重動態(tài)指導，實施指導性評閱，讓學生樂寫

“課標”要求我們教學評價不僅要有甄別與篩選的功能，而應能促進學生發(fā)展的發(fā)展性評價。而語文課程的人文性則要求我們評價時，尊重學生的獨立體驗與感受，結合自己的實踐，筆者認為當前習作評價應注意以下幾點：

首先，尊重主體的獨立感受。評閱學生的習作時，我們不能以成人眼光或教者的生活經(jīng)驗來評價孩子的表述。這方面李吉林老師曾經(jīng)介紹一個例子：她任教的班上有個學生寫了句：“原來阿姨是女的”這句話，這句話不是一句大廢話嗎?但李老師在批改時并沒要求該學生刪去。她說，因為這個孩子以前并不知道阿姨是女的，現(xiàn)在她發(fā)現(xiàn)了，并要將這個發(fā)現(xiàn)與同學、老師一同分享，這難道錯了嗎?多么細心的呵護啊。孩子當然愿對李老師“寫自己心里的話，寫出自己對周圍事物的認識和感想”，更“珍視個人的獨特感受”。

其次，分層而評，增強習作的自信心。在實踐中我主要從兩個方面著手：(1)面對全體學生分層而定，不同層次的學生，評定等第的標準也不同。(2)對同一個學生的要求循序漸進，如一個習作后進生最初得優(yōu)的標準是：頂格不寫逗號、句號、問號等標點符號，接下去得優(yōu)的標準是：“要分段”……這樣逐步提高，一步步將之引入成功的彼岸。

第三、指導性批閱，促進學生再發(fā)展。從傳統(tǒng)的作文教學過程來看，批閱作為一篇作文教學的終結環(huán)節(jié)，其教學的功能只是“評定包改”甄別優(yōu)劣。那么，“批閱”這一環(huán)節(jié)究竟如何才能更有效地發(fā)揮其教學的功能，促進學生發(fā)展呢？我覺得有如下三種方法：一是通過批注，指導學生再修改，再提高，這就要求我們的批注要針對學生實際，具有指導性與可操作性。二是面批，當面指導。三是再次對具有典型性的習作進行集體點評。

作文并不神秘，也更不可怕。生活乃痛苦與歡樂、焦慮與欣喜等一切情感生發(fā)的所在，是作文唯一的源頭活水。只有緊貼生活施教，學生方能快樂作文！