醫(yī)學人文教育的起源、發(fā)展與現(xiàn)狀

劉旭東，張曉麗

(1.河北聯(lián)合大學辦公室;2.唐山長青實驗小學，河北 唐山 063000)

醫(yī)學人文教育的起源、發(fā)展與現(xiàn)狀

劉旭東1，張曉麗2

(1.河北聯(lián)合大學辦公室;2.唐山長青實驗小學，河北 唐山 063000)

醫(yī)學人文主義的本源屬性決定了醫(yī)學教育要具有人文性教育的特點。從分析人文主義的起源和發(fā)展入手，以歷史分析方法梳理了醫(yī)學教育發(fā)展過程中醫(yī)學人文教育的起源、發(fā)展與現(xiàn)狀，旨在明確醫(yī)學教育是融合并平衡專業(yè)(科學)教育和人文教育的生態(tài)性教育系統(tǒng)，批判了歷史進程中對醫(yī)學人文教育的忽視與不足，探討了加強當代新人文主義醫(yī)學教育的舉措。

人文主義;科學主義;醫(yī)學教育;醫(yī)學人文教育

醫(yī)學從本質(zhì)上講是人學，它關(guān)注的是在病痛中掙扎的、最需要關(guān)懷和幫助的人。因此醫(yī)學被認為是最具人文精神傳統(tǒng)的學科，醫(yī)生是最富有人情味的職業(yè)。隨著醫(yī)學模式由傳統(tǒng)生物醫(yī)學模式向現(xiàn)代生物-心理-社會醫(yī)學模式轉(zhuǎn)變，當代對醫(yī)療衛(wèi)生人員的人文素質(zhì)提出了更高的要求，現(xiàn)代醫(yī)學教育的內(nèi)涵規(guī)范了醫(yī)學的發(fā)展應為醫(yī)學生的知識結(jié)構(gòu)和整體職業(yè)素質(zhì)提出更高的要求，醫(yī)學生應成為具有醫(yī)學專業(yè)素質(zhì)與人文素質(zhì)的綜合型人才。本文采用歷史分析和綜合分析法，從人文主義的起源出發(fā)，以時間序列梳理了醫(yī)學人文教育的產(chǎn)生、發(fā)展和現(xiàn)狀，全面揭示了當代醫(yī)學教育的新人文主義本質(zhì)，是融合科學性和人文性的生態(tài)化教育系統(tǒng)。

1 人文主義的形成與發(fā)展

公元前5世紀中葉以后古代希臘產(chǎn)生的智者學派，提出了“人是萬物的尺度”這一觀點，這是西方思想史上人文主義精神的最初體現(xiàn)。從人文主義思想發(fā)展的歷史來看，早在15世紀，在自然科學尚未分化、成熟的條件下，“人文科學”一詞就獲得了比較準確和專門的定義，人文教育早于科學教育在大學里占據(jù)了主導地位，從而極大地解放了人們的思想，為近代科學的興起做好了直接準備。

18世紀60年代，資本主義世界開始了第一次產(chǎn)業(yè)革命，科學技術(shù)應用于生產(chǎn)取得了巨大的成就，人們對科學的欲望開始不斷膨脹，科學主義思潮迅速發(fā)展。然而，西方各國的教育卻遠不能跟上時代的步伐。在19世紀中葉之前，人文主義教育思潮仍占主導地位，教育內(nèi)容空洞無用，嚴重脫離社會需要。為改變這種面貌，歐美諸國開展了一場科學教育運動。到19世紀后半葉，對科學的崇尚已發(fā)展成為對科學極端迷信的泛科學主義，成為一股強大的社會思潮。在19世紀末20世紀初這個關(guān)鍵時段內(nèi)，脫胎于早期人文主義的科學主義思潮終于在大學取得“霸權(quán)”地位。進入20世紀，科學技術(shù)創(chuàng)造了空前的繁榮，各國政府都大力支持本國的科學研究，大力加強科學教育，使得人文教育受到了不同程度的削弱。因此人們開始對“泛科學主義”的后果展開了全方位的反思和批判。

現(xiàn)代意義的人文主義教育應該是人文精神和科學精神的完整統(tǒng)一，新人文主義教育提倡的倫理價值包括:理解與和平、人的尊嚴、自由與責任、敬重自然等。符合現(xiàn)代精神的新人文主義教育應不斷指導著教育實踐的開展，推動著教育的發(fā)展和社會的進步。

2 醫(yī)學的人文主義本原屬性和醫(yī)學教育的人文主義本質(zhì)

2.1 醫(yī)學的人文主義本原屬性

人文思潮與科學思潮博弈的歷史同時也是醫(yī)學人文教育興起、發(fā)展的一部歷史，而后者總是與前者相伴相隨?？v觀人類醫(yī)學發(fā)展史，醫(yī)學領(lǐng)域里充滿著人文因素和人文精神的光芒。古代智者對醫(yī)學本質(zhì)和價值具有深刻的理解，許多偉大的醫(yī)學家不僅對醫(yī)學發(fā)展做出了重要貢獻，而且也具有高尚的道德風范。他們的思想和業(yè)績可作為學生道德素質(zhì)教育的生動教材。醫(yī)學的人文主義屬性表現(xiàn)在，一是隨著醫(yī)學由“生物醫(yī)學模式”向“生物-心理-社會醫(yī)學模式”的轉(zhuǎn)變，人們對某些疾病的認識由原來單純生物學模式轉(zhuǎn)向生物-心理-社會綜合起來認識;二是世界衛(wèi)生組織關(guān)于健康的新定義認為，健康是“軀體上、精神上和社會適應上的完好狀態(tài)，而不僅僅是沒有疾病和虛弱”，這就賦予了醫(yī)學的人文社會屬性;三是現(xiàn)代臨床不僅是一個純粹的自然過程，也是一個社會的過程。對臨床來說，疾病的發(fā)生一般都有社會的原因，有社會性，而且醫(yī)學的治療行為，使用的方法、手段，包括臨終關(guān)懷也是有社會性的[1]。綜上種種，無論從歷史本源，還是從社會實踐角度，都能探究到醫(yī)學的人文主義屬性。

2.2 醫(yī)學教育的人文主義本質(zhì)

現(xiàn)代醫(yī)學教育是一部由傳統(tǒng)經(jīng)驗教育向現(xiàn)代實踐教育轉(zhuǎn)變的歷史，在這個轉(zhuǎn)變的過程中，醫(yī)學教育卻很少實現(xiàn)科學與人文的統(tǒng)一，要么強調(diào)宗教倫理，要么出現(xiàn)“泛科學”的極端。12世紀初，歐洲早期大學大多數(shù)只設(shè)神學系、法律系和醫(yī)學系。當時的醫(yī)學學習并不是我們現(xiàn)在的形式，通常是以一種純理論的方式教授。大學課程由所謂“七藝”構(gòu)成，哲學和法律是單獨教授，而醫(yī)學通常是在哲學的部分來講解。因此在最初，醫(yī)學多被認為屬于文科[2]。據(jù)此，從醫(yī)學教育發(fā)展史來看，醫(yī)學教育具有人文主義的本質(zhì)。

3 當代醫(yī)學人文教育的興起、發(fā)展與現(xiàn)狀

3.1 西方國家醫(yī)學人文教育的興起、發(fā)展與現(xiàn)狀

20世紀60-70年代，由于醫(yī)生僅僅關(guān)注專業(yè)本身，從而造成患者群體對于醫(yī)學專業(yè)產(chǎn)生對立情緒，在越來越多的社會政治活動中，普通民眾對醫(yī)療健康保障的訴求越來越多。針對這種社會現(xiàn)狀，60年代美國賓州州立大學和南伊利諾大學開始成立醫(yī)學人文系，而美國內(nèi)科醫(yī)學委員會也開始強制在住院醫(yī)師的臨床培訓中增加對醫(yī)學人文方面的考核。此后醫(yī)學人文研究快速發(fā)展，開展相關(guān)研究的院校數(shù)量迅速上升，到1999年，75%的美國醫(yī)學院校開設(shè)醫(yī)學人文課程。1982年美國醫(yī)學會醫(yī)學教育委員會在《醫(yī)學教育未來方向》的報告中，明確提出要加強醫(yī)學生的人文、社會科學教育。1995年起創(chuàng)刊發(fā)行《Academic Medicine》專門發(fā)表醫(yī)學人文相關(guān)文章。此后，JAMA、Lancet等頂級雜志亦開始增設(shè)相關(guān)內(nèi)容版面[3]。根據(jù)醫(yī)學人文教育的兩個目標，美國醫(yī)學人文教育的先驅(qū)之一唐尼J.塞爾夫(Donnie J.Self)提出醫(yī)學人文教育的兩大教學方法:經(jīng)典人文學法/情感培養(yǎng)法，人文心理學法/認知培養(yǎng)法[4]，這兩種方法都對提高醫(yī)學人文素養(yǎng)具有指導意義。

英國看重人文教育對經(jīng)濟增長的作用，由開發(fā)資源到開發(fā)大腦，在《明天的醫(yī)生》報告中提出醫(yī)學教育和實踐中要加入更多的平衡課程，以達到醫(yī)學人文與醫(yī)學自然科學的相互滲透以至包容。日本也針對醫(yī)生缺乏人文知識的問題，注重實施《全人的醫(yī)學教育》[5]。

西方發(fā)達國家醫(yī)科大學的人文學科課程設(shè)置廣泛，涉及社會學、經(jīng)濟學、心理學、邏輯學、倫理學等等課程，給學生提供了一個較好的人文社會科學環(huán)境和相當廣闊的學習醫(yī)學的文化背景。20世紀上半葉，歐美各國主要是通過醫(yī)學史課程來培養(yǎng)醫(yī)學生對醫(yī)學中人文價值的認識;在20世紀下半葉，醫(yī)學倫理取代了醫(yī)學史，成為醫(yī)學生認識和分析當代醫(yī)學危機的工具。醫(yī)學人文學科作為一個由多學科交叉、綜合形成的學科群，正是旨在確保醫(yī)學技術(shù)和醫(yī)療衛(wèi)生服務的正當、公正與公平，促進社會和諧與協(xié)調(diào)發(fā)展。

3.2 醫(yī)學人文教育在中國的發(fā)展

當代醫(yī)學人文精神在中國的發(fā)展道路至少有三條“臍帶”是清晰明朗的，他們分別是杜威的實證主義，恩格斯的自然辯證法，恩格爾的新醫(yī)學模式[6]。20世紀50年代，我國學習前蘇聯(lián)的教育模式，實行人文教育和科技教育分離的政策，人文醫(yī)學教育難有立足之地。80年代，我國一些醫(yī)學院校開始恢復開設(shè)人文素質(zhì)課程，經(jīng)過20多年的建設(shè)和發(fā)展，我國醫(yī)學人文教育取得了一定的發(fā)展和進步，但是就全國總體說來，依然面臨著十分嚴峻的問題，一是醫(yī)學人文教育課程比例較低，課程設(shè)置有很大的隨意性;二是醫(yī)學人文教育教學內(nèi)容缺乏實用性，全程化程度不夠;三是醫(yī)學人文教育高素質(zhì)人才缺乏，師資力量比較薄弱[7]。

另外，人文教育和臨床教學在對倫理道德的價值取向上也有不同，造成在進行理論人文教學與實踐人文教學方向、方法、手段上出現(xiàn)斷層、分歧，從而難以實現(xiàn)醫(yī)學人文素質(zhì)教育目的。

4 當代加強醫(yī)學人文教育的舉措

社會(特別是病人)對更高健康目標的追求激勵著社會向更高目標發(fā)展醫(yī)學教育。然而醫(yī)學教育重科學、輕人文的現(xiàn)狀和醫(yī)療實踐的倫理缺失都使得公眾對衛(wèi)生事業(yè)產(chǎn)生不滿，這就是為什么我們今天認為有必要承諾在醫(yī)學教育領(lǐng)域推進人文教育和科學教育相結(jié)合。

國外發(fā)達國家重視醫(yī)學教育的人文特征，改變醫(yī)學的“純科學技術(shù)性”，20世紀60年代美國率先對醫(yī)學課程進行了改革，強化了醫(yī)學預科的人文教育。他們在開設(shè)傳統(tǒng)人文社會科學課程的同時，還逐步開設(shè)了一些以現(xiàn)實生活問題為中心的，需要跨學科解決的專題課程。在教學內(nèi)容與教學方式上，美國醫(yī)學院校注重理論與現(xiàn)實的密切關(guān)系，各院校在長期的教學實踐中形成了一些相對穩(wěn)定的講座，以專題討論的形式進行。醫(yī)學人文課程強調(diào)跨學科性和交叉性，針對每一門課程的論題，綜合運用醫(yī)學知識和人文知識去分析探討[8]。

進入21世紀，我國在醫(yī)學教育領(lǐng)域也更加注重加強人文的學科建設(shè)，比如北京大學醫(yī)學部建立醫(yī)學人文學科平臺，旨在使北大成為國內(nèi)培養(yǎng)高水平醫(yī)學人文人才的基地，促進我國醫(yī)學人文社會科學理論研究與教學改革，充分發(fā)揮社會影響力，最終使北大醫(yī)學人文學科教育與研究達到世界一流大學的水平。韓啟德副委員長認為加強醫(yī)學人文學科建設(shè)，一是要從教師做起，在校園形成濃厚的醫(yī)學人文底蘊;二是要利用各種場合，呼吁大家對醫(yī)學人文的重視;三是要創(chuàng)新教學形式，使醫(yī)學人文學科課程的教學形式成為大家歡迎的形式，不能單純說教;四是要培養(yǎng)醫(yī)學人文“大家”。

我國的臺灣地區(qū)針對醫(yī)學人文教育領(lǐng)域存在的“傳統(tǒng)與現(xiàn)代的割裂”和“醫(yī)學專業(yè)與人文通識的斷裂”病垢，在醫(yī)學人文課程建設(shè)方面進行了課程的“自我建構(gòu)”和“自我開展”，并相應地規(guī)劃了課程。

5 結(jié)論

人文教育是一種喚醒人的“主體性”，以促進“人的覺醒”的教育。這種“主體性”的涵義在于:受教育者是一個“主體”，相對于受教育者以外的客觀情境(諸如文化世界、社會、政治、環(huán)境或自然世界)等“客體”的變化而言，主體應優(yōu)先于客體，只有受教育者才具有優(yōu)先性?，F(xiàn)代人文教育就是一種促進人的主體意識覺醒的教育，使人可以挺立心志，自作主宰，而不再屈從于人以外的“客體”的宰制[10]?，F(xiàn)代醫(yī)學人文教育的培養(yǎng)目的應是培養(yǎng)醫(yī)療衛(wèi)生人才獨立于外界因素干擾誘惑之外，清心明智，能弘揚美好醫(yī)德的教育。

從人文主義的歷史起源和醫(yī)學人文教育的興起、發(fā)展歷史過程來看，醫(yī)療事業(yè)源出于慈悲之心，在醫(yī)學教育過程中，如何培養(yǎng)醫(yī)學生慈悲之心確實是醫(yī)學院校師生亟應深思的問題。在這個意義之下，醫(yī)學人文教育確實具有不可取代的重要性。醫(yī)學人文教育已經(jīng)成為現(xiàn)代醫(yī)學通識教育、循證醫(yī)學教育的核心內(nèi)容，也已經(jīng)成為了現(xiàn)代醫(yī)學教育和終身教育的一個本質(zhì)特征。醫(yī)學院校的人文教育必須以激發(fā)學生“心靈的覺醒”為目標，只有經(jīng)過這種心靈的覺醒，醫(yī)學生才會將醫(yī)療事業(yè)當作一種神圣的“召喚”，而不是一種謀生的職業(yè)。只有這樣的醫(yī)學專業(yè)與人文通識平衡的醫(yī)學教育，才能造就德才兼?zhèn)涞默F(xiàn)代醫(yī)療衛(wèi)生人才。

[1]陳漢想.醫(yī)學的人文屬性與醫(yī)學生素質(zhì)教育[J].現(xiàn)代醫(yī)藥衛(wèi)生，2007，23(12):1892 -1893.

[2]張大慶.醫(yī)學史十五講[M].北京:北京大學出版社，2007:252-254.

[3]焦 洋.一位年輕醫(yī)師眼中的美國醫(yī)學人文教育[N].健康報，2009-04-24(3).

[4]足立智孝.美國的醫(yī)學人文教育:歷史與理論[J].醫(yī)學與哲學:人文社會科學版，2009，30(1):12.

[5]楊 蘇.國外高等教育重視人文教育[J].中醫(yī)教育ECM，1999，9:50.

[6]王一方.醫(yī)學人文:風云際會60年[J].中國醫(yī)院院長，2009，19:86.

[7]熊俊偉.醫(yī)學人文教育意義、現(xiàn)狀及改進對策探討[EB/OL].http://blog.sina.com.cn/s/blog_5cea25b60100b6qz.html.

[8]曾 貞.國外醫(yī)學院校人文素質(zhì)教育對我國醫(yī)學類院校的影響[EB/OL].http://www.lunwen78.com/New-712.html.

The Origin，Development and Current Status of Medical Humanities Education

LIU Xu-dong1，ZHANG Xiao-li2
(1.General Office，Hebei Union University;2.Tangshan Changqing Experimental Primary School，Tangshan 063000，China)

With a humanist origin property，medical education has humanistic features essentially.This paper analyzes the origin and development of humanism，and with the method of historical analysis，combines the history of medical humanities education in the process of the origin，development and current status of medical education.By integrating and balancing the technology(scientific)education and humanities education，this paper aims to make it clear that medical education is an eco-education system，criticize the negligence and lack of medical humanism education in history process，and strengthen the new humanism of contemporary medical education.

humanism;scientism;medical education;medical humanities education

G40-012

A

1006-2769(2011)03-0529-03

2011-02-17

劉旭東(1976-)，男，河北省唐山市人，河北聯(lián)合大學副教授，研究方向為教育經(jīng)濟學、外國教育史。