“現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)”課程教學(xué)的哲學(xué)思考

岳玉榮

（岳玉榮：連云港師范高等?？茖W(xué)校，教科所所長，副教授。南京大學(xué)哲學(xué)系博士研究生。研究方向：科學(xué)教育哲學(xué)、物理文化研究。）

“現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)概論”課，為了加強大學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)教育，是高職院校為了提高人文社會科學(xué)、管理科學(xué)等人文學(xué)科大學(xué)生科技素養(yǎng)而設(shè)置的一門公選必修課程。但在實際教學(xué)中，存在著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)教學(xué)價值的缺失和困惑，存在著本課程缺乏實用性的困惑、存在著文科大學(xué)生科學(xué)基礎(chǔ)訓(xùn)練不夠引起的困惑，在一定程度上影響了提高大學(xué)生科技素養(yǎng)的教育教學(xué)效果。朱小蔓教授曾針對科學(xué)教育提出把“科學(xué)當成一種文化精神來教”的觀點，也就是倡導(dǎo)我們換一種思維方式來解決科學(xué)教育中的問題。筆者認為把科學(xué)技術(shù)當成科學(xué)文化來教，不僅僅是換一種思維方式解決現(xiàn)代科技教學(xué)中諸多困惑的嘗試，更是一種對現(xiàn)代科學(xué)教育文化觀的回應(yīng)。

一、“現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)”教學(xué)中存在的困惑

（一）現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)教學(xué)價值的缺失和困惑

由于對現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)本質(zhì)的認識與理解的缺失，導(dǎo)致科學(xué)素養(yǎng)教育的實際效果不盡如人意，甚至有許多學(xué)生到課程結(jié)束還不理解自己為什么要學(xué)這門課。

現(xiàn)代科學(xué)是一種西方科學(xué)知識體系，西方人對科學(xué)及技術(shù)的認識，來源于哲學(xué)思想的傳播和滲透。實證主義可以說是對統(tǒng)治西方近代科學(xué)達幾個世紀的牛頓力學(xué)的哲學(xué)總結(jié)和闡述，也正是實證主義的科學(xué)觀框住了二十世紀以前大眾的科學(xué)觀，人們普遍相信科學(xué)知識是客觀的、確定的、理性的、永恒的、實證的，大學(xué)生也不例外。但現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展，尤其是愛因斯坦相對論的產(chǎn)生，使得這種靜態(tài)的科學(xué)觀向動態(tài)科學(xué)觀發(fā)展，人們對科學(xué)的認識由絕對走向多元、相對、復(fù)雜，在人們的眼中，科學(xué)不再是單純的既定的結(jié)論、公式、定律，“科學(xué)是一種文化過程”，更是“人的自由的、不斷的、持續(xù)著的科學(xué)探究活動”，是對富有生命力的因而富有人文氣息的科學(xué)家科學(xué)精神的折射，這種現(xiàn)代科學(xué)觀能讓我們從各個角度“靠近”自然。傳統(tǒng)的現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)課教學(xué)，更多地強調(diào)對科學(xué)與技術(shù)的知識了解，對科學(xué)價值的認知和介紹更多的是來源于現(xiàn)代科學(xué)自身的進步及其在技術(shù)上的應(yīng)用，沒有隨著現(xiàn)代科學(xué)及技術(shù)的發(fā)展而使學(xué)生科學(xué)觀得以改觀或提升，單一的、確定的、絕對的科學(xué)觀念還在左右著許多人文學(xué)科大學(xué)生對科學(xué)本質(zhì)的認識，在他們眼中，科學(xué)依然是“神秘的”、“不可觸及的”、“難于理解的”、“高高在上的”、尤其是高速發(fā)展的現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)更是與具有學(xué)問、感性、溫情、詩性、浪漫 洞察、智慧特質(zhì)的人文學(xué)科是不同的價值追求。因而人文學(xué)科大學(xué)生對現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)概論課會表現(xiàn)出“漠視”，產(chǎn)生為什么要學(xué)習(xí)現(xiàn)代科技概論課的困惑。

（二）專業(yè)化知識教育模式帶來的困惑

在現(xiàn)代高等教育領(lǐng)域里，知識化教學(xué)模式成了現(xiàn)代教學(xué)模式的重要特征之一。這種模式在教授知識的專業(yè)性、系統(tǒng)性等方面表現(xiàn)了很好的作用，但同時也產(chǎn)生了明顯的弊端。一、如過度細化的專業(yè)知識教學(xué)，割裂了知識與知識的文化背景之間的關(guān)系，大學(xué)生經(jīng)過這種專業(yè)化的知識教育模式訓(xùn)練，盡管掌握了一定的專業(yè)知識，但很難看清科學(xué)技術(shù)廣闊的文化背景，難以把握歷史傳統(tǒng)以及學(xué)科之間的相互聯(lián)系、科學(xué)技術(shù)與社會文化的關(guān)系等。正如貝爾納在談到專業(yè)化教學(xué)模式的弊端時指出：“這是畫地為牢，把科學(xué)囚禁起來，使它同文化的一切其他方面都隔絕開來，因此，也就是使科學(xué)教學(xué)完全服從技術(shù)訓(xùn)練?！?/p>

人文學(xué)科的知識教育模式不同于現(xiàn)代科技的“以知生情”，而是偏向于“以情生知”，如在人文學(xué)科的教學(xué)中，首先吸引你關(guān)注的不是相應(yīng)的語言表達形式，而是慣穿在模式中的精神滋養(yǎng)，包括對大自然的關(guān)愛、對弱小的同情、對未來的希冀、對黑暗的恐懼等。文、理兩種不同的專業(yè)化教育模式淡化了專業(yè)背景、專業(yè)間的聯(lián)系，大學(xué)生對這門課的困惑就產(chǎn)生了：本門課程對人文學(xué)科的專業(yè)發(fā)展有什么用？他們大都認為知識廣博而分散、深刻而晦澀的現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)概論課程與人文學(xué)科的實踐聯(lián)系不大，更看不到現(xiàn)代科技對大學(xué)生將來的工作和學(xué)習(xí)會帶來什么影響與作用。在這種心理暗示下，大多數(shù)學(xué)生不能夠主動接受這門課的學(xué)習(xí)。而授課老師的困惑是，缺乏對本課程和該文科專業(yè)課程群的橫向融合，一旦脫離了專業(yè)化的教學(xué)模式，教學(xué)將陷入一種更加復(fù)雜、更加不確定的模糊語義空間中，這就對老師跨學(xué)科的素質(zhì)和能力提出了更高的要求。

（三）文科大學(xué)生的科學(xué)基礎(chǔ)訓(xùn)練不夠造成了對科學(xué)的理解難度甚至是對科學(xué)的神秘感

長期的文理分科造成了文科生的科學(xué)知識積累不足。一是科學(xué)原理和科學(xué)常識積累嚴重不足導(dǎo)致的科學(xué)觀理解膚淺。在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)概論課中，雖然已隱去了太多的數(shù)學(xué)推導(dǎo)，但最基本的科學(xué)原理是需要基礎(chǔ)性累積和系統(tǒng)性累積的，文科大學(xué)生顯然缺少這樣的積累。二是文理分科的原因。長期的文理分立，文科大學(xué)生對科學(xué)的范式有陌生感，自認為自己不是學(xué)習(xí)理科的，會對科學(xué)技術(shù)學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種類似排斥的心理暗示，因而對接受科學(xué)及科學(xué)技術(shù)的具體知識形成一定的教學(xué)障礙，綜合理解能力也大打折扣。比較普遍的情形是，文科大學(xué)生通過各種渠道，也了解了相當數(shù)量的科學(xué)事實，甚至是有一定難度的科學(xué)事實，但卻不知道研究這些科學(xué)事實的科學(xué)方法及其科學(xué)方法論，對科學(xué)事實的內(nèi)在規(guī)律缺乏理解，只見樹木不見森林。因而很難把握這些科學(xué)事實的本質(zhì)。

二、“把現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)當成一種文化來教”的教學(xué)策略

由于存在以上的教學(xué)困惑，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)概論課中，講什么？如何講？學(xué)什么？如何學(xué)？它作為一門課程存在的價值、功能、內(nèi)涵和外延，就成了廣大師生普遍關(guān)注的問題。為此，筆者認為“把科學(xué)技術(shù)當成科學(xué)文化來教”是解決現(xiàn)存困惑的一種現(xiàn)實而有益的價值取向。

（一）用文化觀關(guān)照科技價值觀，幫助大學(xué)生形成科技與人文兩者溶合的科技文化價值觀

近代科學(xué)技術(shù)革命以來形成的科技價值觀，著重強調(diào)了價值的主體，即人的價值尺度，就是科學(xué)技術(shù)以為人類利益服務(wù)為指導(dǎo)思想,以人類利益為價值方向,其合理性就是滿足人類的需要。人類利用科技統(tǒng)治自然、控制自然、利用自然、改造自然、主宰自然、安排自然。這種科技價值觀與文科大學(xué)生的利用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)描述自然、欣賞自然、贊美自然、判斷自然、記錄自然、原生態(tài)自然等人文科技價值觀產(chǎn)生強烈的沖突。實際上，“從科學(xué)技術(shù)的客觀內(nèi)容來看?？茖W(xué)是人類對客觀世界的認知，技術(shù)是人類對客觀世界的改造。無論科學(xué)還是技術(shù)，都是人的活動的結(jié)果?！?“科技作為一個整體，突出體現(xiàn)了人類的最高價值—真善美的價值?！比纾何锢韺W(xué)家、數(shù)學(xué)家霍金，提出的宇宙大爆炸理論，盡管這一理論被眾多科學(xué)家所接受，但由于無法用事實驗證其理論的真實性，至今這位世界上著名的大科學(xué)家也沒有得到諾貝爾獎，這種科學(xué)中的實證精神、理性精神就是求真的人文價值體現(xiàn)。這種價值體現(xiàn)有易于文科大學(xué)生用人文的視角看待科學(xué)、理解科學(xué)、科學(xué)技術(shù)。因而在教學(xué)中，體會科學(xué)史中的科學(xué)預(yù)見、科學(xué)家的批判與懷疑的科學(xué)精神，熟悉科學(xué)技術(shù)符合理性的技術(shù)手段、以及體悟科學(xué)家堅持真理、科學(xué)研究中的價值判斷，不僅能夠體現(xiàn)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的最高目標――求真、求善、求美，也有利于文科大學(xué)生對快速發(fā)展的現(xiàn)代科技價值的了解與掌握。

這種把科技價值與人文價值溶合的科技文化價值觀，能使學(xué)生更加全面、辯證、綜合地理解現(xiàn)代科技的本質(zhì)，對培養(yǎng)學(xué)生正確的價值觀打下基礎(chǔ)。

（二）用文化觀關(guān)照科學(xué)方法論，建立文理兼?zhèn)涞男碌目茖W(xué)方法論視野

隨著人類對自然界認識進一步深化，科學(xué)方法論越來越得到更多人的重視與關(guān)注，各種關(guān)于方法論的觀點應(yīng)運而生。如后現(xiàn)代思潮的“反對方法”，就對現(xiàn)代科學(xué)方法提出了文化的反思，即從文化視角去反思科學(xué)方法論已成為一種趨勢。從人文的角度去理解現(xiàn)代科學(xué)的方法論就成為現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)概論課教學(xué)對策之一。

人文科學(xué)的方法特征之一表現(xiàn)為如何把握做為研究對象的具有個別性和不可還原性的人文事件和現(xiàn)象，這與認識者個人獨特的生命體驗密不可分,可以說人文科學(xué)的方法更傾向于從個體對具體情境中的實踐智慧或方法技巧的認知中把握對象的運行規(guī)律和內(nèi)在的精神價值。這與自然科學(xué)中以理性、客觀、實證為內(nèi)核的分析、綜合、歸納等方法有很大的不同。人文現(xiàn)象的認識過程是“理解”而不是自然科學(xué)中的“說明”，身處不同的情境對人文現(xiàn)象就有不同的“理解”，就如有一千個觀眾就會有一千個哈姆雷特，而不象自然科學(xué)中的唯一的、合理的方法。自然科學(xué)方法的唯一性、封閉性、分立性、絕對性與人文科學(xué)方法的多元性、開放性、相對性相對。如牛頓力學(xué)的建立，引發(fā)了物理學(xué)史上的科學(xué)革命，牛頓力學(xué)的所建立的絕對性、理性、決定性的物理學(xué)方法對現(xiàn)代科學(xué)的產(chǎn)生起到了重大的影響，這種影響至今依然存在。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，尤其是愛因斯坦理性的建立，量子力學(xué)的建立，其研究方法的客觀性、理性、普遍性遭遇質(zhì)疑，但現(xiàn)代航天技術(shù)的可靠性、安全性仍建立在其基礎(chǔ)上，這說明適用于不同領(lǐng)域的科學(xué)理論之間的關(guān)系，也并非是絕對對立的關(guān)系，而是有著對應(yīng)和相容的關(guān)系。在現(xiàn)代科技概論課中，形成注重歸納和演繹，注重形象和抽象，注重多樣化的方法論體系的教學(xué)，幫助學(xué)生建立一個全新的立體和發(fā)展的科學(xué)方法論視野，進行文理科方法的打通訓(xùn)練，有助于學(xué)科知識的互融，有助于培育學(xué)生整合不同領(lǐng)域的科技知識的能力，有助于學(xué)生創(chuàng)新能力的培育。

從教育的角度而言，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)概論課就是要通過現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的學(xué)習(xí)對于學(xué)生的思維方式、價值觀念乃至世界觀等產(chǎn)生重要的影響。通過整合課程資源，設(shè)計不同以往的教學(xué)策略，在教學(xué)中實現(xiàn)對學(xué)生的科技與人文的影響。

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