高校英語自主學習的建構觀

黃 悟

與傳統(tǒng)的教學觀念相比，建構主義理論框架下教師、學生的地位和作用迥然不同。近年來，教育專家進行了大量的研究，力圖建立一套能與建構主義相適應的全新教學體系。盡管建立這種教學體系是一項艱巨的任務，并非短期內所能夠完成的，但是，其基本理念和主要原則已日趨明朗，并已開始應用于教學設計和教學實踐。

建構主義認為，在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，兒童逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程，而順應是指個體認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程[1]。

建構主義揭示了人類學習過程中的認知規(guī)律。它把學習看成是建構過程，并以原有經驗與外部信息的相互作用來解釋學習機制。人類通過新舊知識（含經驗）之間反復的雙向作用來形成和調整自己的認知結構。在這個建構過程中，學習者需要以原有的知識經驗來理解當前的信息；同時，他們需要依據(jù)新信息對原有經驗進行調整和改造。因此，作為間接經驗的知識并不是對現(xiàn)實世界絕對正確的表征，也不是放之四海而皆準的教條。另一方面，學習不是學習者被動接收信息刺激、進而把知識由外到內轉移和傳遞到自己的頭腦，而是學習者根據(jù)已有的知識經驗對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，進而充實、豐富、更新自己的知識、經驗的過程。Cunnighan說得好：“學習是建構內在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”[2]。

可見，在建構主義看來，學習不是信息輸入、存儲和提取的簡單過程，而是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息進行重新認識和編碼，從而獲得學習的意義。顯然，這對高校英語自主學習具有啟發(fā)意義。

第一，高校英語自主學習過程中學習者的主體性。建構主義強調，學習者已經形成了一定的知識經驗，他們會憑借以往的經驗儲備和認知能力，形成對問題的理解、解釋和假設。這就是說，學生并不是被動地接收被提供的知識和信息，而是主動地建構意義和知識結構；學習不是由教師把知識傳遞給學生的簡單過程。事實上，能否獲得知識以及獲得多少知識取決于學習者根據(jù)自身經驗進行意義建構的能力，而不取決于學習者背誦和呈現(xiàn)現(xiàn)成知識的能力。Chang-Wells& Wells指出，教學不是知識的傳遞，而是知識的處理（transaction）和轉換（transformation）[3]。

因此，學生的角色是教學、學習活動的積極參與者和知識的積極建構者。盡管教師為學生提供一定的輔導和幫助，但在高校英語的自主學習過程中，學生需要獨自面對復雜的認知情境，并在復雜情境中完成學習任務。這就需要他們管理自己的學習過程、運用全新的學習風格和信息加工策略。在建構意義的過程中，學生應該注重探索和發(fā)現(xiàn)，主動搜集、分析和處理相關的信息資料，善于總結，勤于思考，盡力把當前學習內容與已有的知識經驗聯(lián)系起來，及時提出各種假設并設法進行驗證。

在自主學習活動中，學生管理自己的英語學習和探索活動，沒有人直接告訴學生具體知識。自主學習給予學生有效的學習機會。在這個過程中，學生以已有的經驗為基礎，在解決問題時，建構起自己的知識體系。

與學習的建構性賦予學生主體性一樣，自主學習也能夠充分體現(xiàn)學生的主體性和中心地位。原因至少有以下三點：自主學習能夠讓學生充分發(fā)揮主動性和首創(chuàng)精神；自主學習能夠讓學生有大量機會在不同情境下應用他們所擁有的知識；自主學習能夠讓學生根據(jù)反饋信息形成對周圍事物的認識和解決實際問題的能力。

而與主體性有關的是多樣性。人們對現(xiàn)實世界的看法是多元的，不同的人看到事物的不同方面。學習者以自己的方式建構對于事物的理解。這就意味著知識的建構具有個性化、無法由他人替代。個性化意味著差異，差異預示著交流和碰撞，交流和碰撞包孕著創(chuàng)新和發(fā)展。對形成正確的社會共識來說，個體進行意義建構是非常有意義的事情，因為意義建構的經驗基礎或來源得到了豐富和拓展。同時，為了最大限度地激勵個體建構意義的積極性，也為了增加意義建構的有效性，我們應該設置多元化的評價標準。

第二，高校英語自主學習需要協(xié)作和交流。建構主義學習理論強調，知識的建構過程是通過學習者與外界的交互作用實現(xiàn)的；同時，該理論也強調，學習者各種表征知識的能力只有在相互作用中才能形成和發(fā)展。因此，學習是一個動態(tài)的、相互合作的過程。這與Vygotsky的主張一致。他指出：“人的心理機能只能產生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中?！盵4]

學生是認知的主體，是知識和意義的主動建構者，因而我們應該以學生為中心。但是，教師仍能引導學生豐富或調整自己的知識結構，因而對學生的意義建構起幫助和促進作用。Duit說：“在個體的自我發(fā)展和外部引導兩者之間，盡管建構主義著力研究的是前者，但它并不否認后者，它并不是取消教師的作用，而是說不能徑直地教。”[5]

當然，教師不再是知識權威的象征。在建構主義者看來，教師不能無視學習者的已有知識，簡單、強硬地從外部對學習者進行灌輸，而是應當把學習者的原有知識作為新知識的生長基點，引導學習者在原有的知識經驗基礎上進行擴展和深化。

教師是學生建構知識的忠實支持者、積極幫助者和強力引導者。他們成為學生學習的高級伙伴、合作者或輔導者。教師不僅可以讓學生認識到各種復雜問題本身，還能夠讓他們認識到解決復雜問題的多種方案；教師能夠創(chuàng)設良好的學習環(huán)境和氛圍，以便讓學生在這種環(huán)境和氛圍中通過實驗、探究、合作等方式開展學習活動；教師能夠提供認知加工策略和學習英語的心理模式；教師能夠激發(fā)學生的學習興趣，能夠引發(fā)和保持學生的學習動機；教師能夠通過創(chuàng)設情景提示新舊知識之間的聯(lián)系，從而幫助學生建構新意義；教師能夠組織協(xié)作學習，并對該過程進行引導，以便使之朝向有利于有效意義建構的方向發(fā)展。

由于經驗、背景的差異，教師與學生對問題的看法和理解常常千差萬別。所以，他們需要針對某些問題進行探索和交流。事實上，這些差異本身就是一種寶貴的資源。通過分享，師生彼此受益。

為了讓學生的英語學習效率和質量更高，教師應該鼓勵協(xié)商、討論與辯論。教師提出適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論。在討論過程中，教師設法把問題一步一步地引向深入，以誘導學生自己去糾正錯誤或彌補缺陷、加深學生對所學內容的理解。在交流時，每個學習者的想法和成果都為整個學習群體所共享。

每個學習者都有自己的英語學習經驗，不同的學習者可以對英語問題形成不同的假設、推論和見解。而教師可以促進學習者之間的溝通與互動。面對各種不同的觀點，學習者能夠學會整理、表達自己的見解，學會聆聽、理解他人的想法，學會相互接納、贊賞、爭辯和互助。合作學習團體的內部交流可能會改變學習者的知識、信念和學習伙伴之間的關系。交流的目的是為了檢驗或確證自己的觀點、獲得某種認同。通過合作學習，學生可以看到英語問題的不同側面和不同解決途徑，他們能夠不斷對自己和別人的看法進行歸納、評判和反思。從這種意義上講，學習團體是一種強勢學習資源。

第三，高校英語自主學習的最終目的是意義建構和能力生成。自主學習是一種自我調節(jié)的學習。在學習過程中，學生要確立具體的任務，研究解決問題的方法、策略和途徑。同時，他們還要不斷進行自我監(jiān)控，評判自己的進展、效率與差距，反思自己和別人見解的合理性。當然，自主學習者也需要學習小組共同設計某些任務、控制某些環(huán)節(jié)。

在自主學習過程中，學生是認知主體，是意義的主動建構者。他們的學習設計通常不是著眼于分析學習目標，而是著眼于如何創(chuàng)設有利于自己建構意義的情境。不論是學生獨立探索，還是協(xié)作學習，他們的一切學習活動都要圍繞和從屬于“意義建構”這個中心。

當新信息與現(xiàn)有圖式、認知框架整合在一起的時候，意義建構就完成了。但是，英語自主學習的目的還不止于此。為了提高認知正確率，學生還需要進行大量的變式訓練。只有這樣，他們才能熟能生巧、學以致用。

就英語學習而言，學生不僅要理解、掌握其語法規(guī)范和其他語言知識，更要盡可能地理解言語在特定語境中的得體性。而這種得體運用語言的能力就是語用能力。Hymes認為，“語言能力”只是“交際能力”的一個組成部分,說一個人獲得了交際能力,那就是說他不但獲得了關于語言規(guī)則的知識,而且還具有在社交中合適使用語言的能力[6]。Leech認為，語用能力分為語用語言能力和社交語用能力。語用語言能力以語法能力為基礎，涉及語言的使用規(guī)則，不僅包括正確使用語法規(guī)則遣詞造句的能力，而且還包括在一定語境中正確使用語言形式以實現(xiàn)某一交際功能的能力；社交語用能力是指遵循語言使用的社會規(guī)則進行得體交際的能力。語用能力是學習一門語言的題中應有之義，它是適應特定交際條件的能力。

建構主義強調學習者與學習環(huán)境之間的互動過程。而語用能力恰好體現(xiàn)了這一過程。換個角度說，在學習者與外部學習環(huán)境進行互動的時候，既需要語用能力，也培養(yǎng)語用能力。

總之，建構主義強調為理解而學習，主張在問題解決過程中進行學習。因此，高校英語自主學習應該以意義建構和能力生成為目標。事實上，只有實現(xiàn)意義建構和能力生成，我們才算真正學好英語。

建構主義理論認為，意義建構的成敗與效果取決于學習者是否具備主動建構的動機和行為。在建構過程中，學習者根據(jù)原有的認知結構主動、積極地從外界選取信息，將新信息與舊知識有機聯(lián)系起來，從而生成全新的認知結構。

高校英語自主學習正好體現(xiàn)了建構主義理論。在自主學習過程中，作為學習主體和認知主體，學生充分發(fā)揮主動性、積極性、創(chuàng)造精神和實踐精神，以意義建構和能力生成為目標，積極提出各種假設，選取驗證假設的策略，進行自我監(jiān)控和反思性學習，努力與他人合作。

作為一種理論，建構主義無疑具有啟發(fā)意義。但在一些具體問題上，建構主義難免失之偏頗，而且其內部存在諸多分歧。因此，我們應以辯證觀點認識和把握它對高校英語自主學習的指導意義。

[1]皮亞杰.發(fā)生認識論原理[M].王憲鈿等譯.北京:商務印書館，1981.

[2]張建偉，陳琦.從認知主義導建構主義[J]．北京師范大學學報（社會科學版），1995，（4）:76.

[3]Chang-Wells，G.L.M.&Wells，G..Dynamics of discourse:Lateracyandtheconstructionof knowledge[A].E.A.,Minick,N.&Stone，C.A.(ed.).Contexts for learning:Socialcultural dynamics in childrens development[M].New York:Oxford U－niversity Press，,1993:58-90.

[4]余震球．維果茨基教育論著選[C]．北京：人民教育出版社，1994：4．

[5]Duit，R..The constructivist view:A fashionable andfruitfulparadigmforscienceeducationresearch and practice[Z].

[6]Hymes.On communicative competence[A].J.B.Pride&J.Holmes（eds.）.Sociolinguistics[C].Harmondsworth:Penguin，1972.