評課：由獨白走向?qū)υ?/h1>
2011-08-15 00:47:00江蘇省南通市廣播電視大學(xué)江蘇南通226000
大眾文藝 2011年14期
袁 雯 （江蘇省南通市廣播電視大學(xué) 江蘇南通 226000）
一、評課中的獨白現(xiàn)象
獨白最初來源于戲劇，是指由演員直接向觀眾陳述或高聲訴說其思想的臺詞。作為一種藝術(shù)表演形式，其無可厚非。倘若在一種賦值的言語交流活動中，參與者依舊以獨白的方式表達自己的思想，無疑會干擾交流的成果。然而，我國的評課活動中，卻屢屢表現(xiàn)出這種獨白的傾向。
1.權(quán)威的評價者壟斷話語權(quán)
在我國，課程專家、教育機構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校內(nèi)的優(yōu)秀教師或普通教師都可能成為課堂教學(xué)評價中的一員。然而，在這些評價人員中，尤以專家、領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)言為重，普通教師出于約定俗成的權(quán)威效應(yīng)，嘗嘗在權(quán)威發(fā)言后說一些不痛不癢的話。而執(zhí)教者權(quán)衡利益之后，通常做出順應(yīng)的姿態(tài)。當(dāng)權(quán)威的評價者壟斷話語權(quán)后，課堂評價中的“聲音”開始固化。一方面，用一些萬能的“理論”來評千變?nèi)f化的實踐。另一方面，用自己的經(jīng)驗去衡量他者的教學(xué)。例如：
“《稱贊》是《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書語文二年級上冊》的一篇新教材。這是一個有趣味的故事，課文洋溢著時代氣息，蘊含著豐富的人文精神，文質(zhì)兼美、語言典范，既能使學(xué)生學(xué)習(xí)語言，又能使學(xué)生在思想上得到啟迪，在情感上受到感染和熏陶。蘇老師這節(jié)課上得很成功，她能抓住課文的重點和難點，以生為本、以疑為線、以讀為主、以拓展為目標(biāo)，通過正確、流利、有感情地朗讀課文，使學(xué)生在讀中感悟，讀中理解，在理解的基礎(chǔ)上體會善于發(fā)現(xiàn)別人的優(yōu)點所帶來的效果。”[1]
“我今天是以一名學(xué)生的身份來聽汪老師的課，感觸很多，汪老師的課堂很活躍，如果我來上這堂課，在書寫上我會要求更規(guī)范……”[2]
雖然前者的評價是正向的表揚，后者以委婉的語氣提出改善的措施，但是兩者均是從主觀出發(fā)，來審視“我眼中理想的課堂”。尤其后者的“如果我來上這堂課”隱含著一種以我為主的絕對關(guān)系。從這種居高臨下的評價來看，評價者與執(zhí)教者之間更多的是一種決定與被決定的關(guān)系。
2.評價內(nèi)容脫離具體的課堂情境
所謂評“課”，自然是對課堂中的行為、現(xiàn)象、結(jié)果作出診斷。然而，我國當(dāng)前的評課活動中，常常忽略課堂作為評價的首要因素，因此圍繞教師進行的評價常主題渙散，甚至漫無目的。例如：
“古人云：‘天在山邊，走近山邊，天又遠；月浮水面，撥開水面，月還深。’我們的教學(xué)就如這天邊的遠山、水里的浮月一樣，永遠沒有明確的答案，永遠沒有永恒的標(biāo)準(zhǔn)。只有我們在語文教壇上不墨守成規(guī)、不照搬照抄，而是獨特鉆研、另辟蹊徑、富有自己的特色，我們的語文教學(xué)才能透現(xiàn)出永恒的生命活力?！盵3]
這種毫無主題的抒情式的獨白遮蔽了真實的課堂意義，使得評價有名無實。當(dāng)評價不具備診斷功能時，自然無法改良實踐。
從上述反對話的評課中，可以看出即便評價者提出了診斷措施，改進方案，但若評價者是從自我立場出發(fā)的話，處于被動地位的教師很可能只是形式上同意評價者的意見，落實到具體實踐中時難免滯后、消極；更遑論不著邊際，脫離具體課堂情境的評價能改進教師的課堂教學(xué)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力了。
二、對話：消解獨白的重要力量
那么如何破除評課中的權(quán)威形象，構(gòu)建評課的多維主體，使得評課中每一位參與者的聲音得以被聆聽？如何使得評課名副其實，為教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)提供良策？毋庸置疑，這一切有賴于對話。
無論是在中國還是在西方，“對話”的實踐自古有之。但真正的對話理論則始于20世紀(jì)20年代，巴赫金在其復(fù)調(diào)小說理論中，強調(diào)了對話的重要性。巴赫金研究陀思妥耶夫斯基的作品時，認(rèn)為陀氏小說有別于托爾斯泰等其他作家的“獨白型”小說，作者與作品主人公的關(guān)系不再是決定與被決定的關(guān)系，而是作者提供的全部現(xiàn)實生活必須成為主人公自我意識的一個因素。[4]因此，陀思妥耶夫斯基作品的主人公是表現(xiàn)自我意識的主體，其小說是由互不相同的各種獨立意識、各具完整價值的多重聲音組成。[5]巴赫金的“復(fù)調(diào)小說”理論在文學(xué)只是開辟了小說的一個新體裁，但對于教育的意義卻重大。如今，在談及對話主體的多元性都會援引巴赫金的理論。在20世紀(jì)60年代，加達默爾在藝術(shù)真理的入門概念“游戲”中提及了自我表現(xiàn)，與巴赫金的復(fù)調(diào)小說中的“自我意識”有異曲同工之妙。在加達默爾看來，游戲的真正主體是游戲本身，而非游戲者。即“游戲的存在方式就是自我表現(xiàn)?！盵6]既然是一種表演，那么游戲只有在觀賞者那兒才能贏得“游戲之所以為游戲”的意義。拓展至對話，則意味著溝通歷史的理解必須使得游戲、游戲者、觀察者均“在場”。20世紀(jì)80年代，哈貝馬斯在前人的基礎(chǔ)上進一步發(fā)展了對話理論。哈貝馬斯劃分了四種行為概念：目的行為、規(guī)范行為、戲劇行為和交往行為。其中，前三種行為都是反對話的。具體而言，第一種是間接溝通，參與者眼里看到的只是自己的目的；第二種是共識行為，參與者只是把已有的規(guī)范共識付諸實現(xiàn)罷了；第三種是與觀眾相關(guān)的自我表現(xiàn)，其過于關(guān)注自我利益，反有可能遮蔽真實的意義。[7]這三種行為均獨立的以客觀世界、社會世界或主觀世界為參照，其中滲透著功利傾向、約束或虛偽。而第四種交往行為，以語言為媒介，通過“對話”來協(xié)調(diào)行為。
由此可見，對話是建立在多元價值基礎(chǔ)之上的，這意味著對話者之間不同的看法均需得到尊重，不存在一方控制另一方的現(xiàn)象；對話也需要參與者之間的智力、情感的投入，只有對話者之間彼此給予心靈的關(guān)注，對話才可能揭示其所要表達的意義；同時，對話不僅僅停留于語言的表述，還默含著對行為的協(xié)調(diào)與改進。倘若評課中具備了對話的這些要素，那么其獨白的現(xiàn)象必消失殆盡。
三、對話語境中的評課
既然雙向或多向的對話較之于單向的獨白，能更全面、真實地揭示課堂教學(xué)的意義，科學(xué)地對課堂行為作出診斷，那么如何在評課中落實對話精神呢？可以從以下三點出發(fā)：
（一）樹立平等意識
平等作為對話理論的最基本也是最重要的概念，揭示了在對話的語境中，不存在任何的權(quán)威者。這意味著評課中，要賦予每位參與者以言說、表現(xiàn)的權(quán)利?；蛟S一些墨守成規(guī)的教師還無法打破權(quán)威者的神話，或者一些權(quán)威者無法舍棄自己的優(yōu)勢地位，那么可以通過賦權(quán)行動來激發(fā)平等意識。
賦權(quán)行為的對象主要是評課中的“弱勢”群體。在權(quán)利重新分配的過程中伴隨著角色的再定位，因此賦權(quán)并不是簡單的權(quán)利下放，而是基于評課參與者的不同關(guān)注點，對其在評課中所扮演的角色進行一定的界定，這樣既可以為權(quán)威者解綁，又可以激發(fā)“弱勢群體”承擔(dān)起相應(yīng)的責(zé)任，從而促使評課成為多個主體介入的活動。當(dāng)賦權(quán)成功，往往根據(jù)評價者推理的有效性，而非其權(quán)利的高低來判斷對話內(nèi)容的重要性，[8]此時，評課揭示的問題才可能是全面的、真實的。
2.基于課堂作出診斷
在對話中，只有參與者都“在場”，那么所進行的交流才是有意義的。如何調(diào)動所有參與者投入到交流中來？必須提供一個人人有話可說的主題。其實，就評課而言已經(jīng)具備了這一主題——課堂。課堂聯(lián)結(jié)了執(zhí)教者與評價者，正因為課堂的存在，執(zhí)教者所呈現(xiàn)出的問題才是真實可信的，評價者的診斷才是有據(jù)可依的。
然而只關(guān)注于課堂的表面情景，還不足以凸顯評課中的對話精神。對話不僅關(guān)注課堂教學(xué)即時性的場景，同時也強調(diào)從歷史到現(xiàn)在的一種歷時性的解說。體現(xiàn)在評課中，即意味著不能武斷的根據(jù)教師一時的教學(xué)失誤來判斷教師的教學(xué)風(fēng)格，給教師的教學(xué)水平定格，而是要綜合考慮教師的生活史、學(xué)校文化對教師的影響等。只有如此，課堂中的教師、學(xué)生才可能真正被理解，從而避免了純客觀評價所帶來的片面性與機械性。
3.以改進實踐為目的
對話使得信息由壟斷走向共享，由封閉走向開放。然而，多種聲音公然交鋒的對話并沒有以混亂著稱，而是贏得了“交響曲”的美名，原因在于對話中始終存在著一個指揮者，使得多聲部能和諧演奏。這個指揮者就是對話的目的。其實“評課從其創(chuàng)制之初，就直接以改進教師的觀念和實踐為意旨?！盵9]只是由于當(dāng)前評課中功利取向等原因，使得評課的愿景模糊不清。而當(dāng)評課回歸到對話語境中時，其必然承擔(dān)為既定的目標(biāo)創(chuàng)造意義的責(zé)任。
當(dāng)評課處于對話語境中時，其創(chuàng)造意義基本上是一種自發(fā)的功能。正如哈貝馬斯在“交往行為”理論中指出的一樣：“語言溝通只是協(xié)調(diào)行為的機制，它把參與者的行動計劃以及參與的目的融合成一種互動?！盵10]通常，這種由多個主體構(gòu)成的平等的、圍繞一定場景進行的互動式的評課會生成新的意義。這種新的意義有可能是理論的完善，也可能是實踐的改進。
[1]《稱贊》評課稿. 見http://www.teachercn.com/Xxyw/Yd/2006-1/1/20060108223309913.html.
[2]仰天湖小學(xué)：把握教學(xué)目標(biāo) 實現(xiàn)有效教學(xué)——記仰天湖小學(xué)市級骨干教師課堂教學(xué)開放活動. 見http://www.csedu.gov.cn/NewsView_new.asp?ConID=10760.
[3]精彩與遺憾并存——《月亮灣》評課稿. 見http://218.93.17.29/blog/user1/linfang/archives/2008/2951.html.
[4][5][俄]林賢治主編.巴赫金集.上海：上海遠東出版社，1998. 2、7頁.
[6][德]加達默爾.真理與方法.洪漢鼎譯.上海.上海譯文出版社.2004. 113.
[7][10][德]尤爾根?哈貝馬斯. 交往行為理論. 曹衛(wèi)東譯. 上海.上海人民出版社，2004. 95、96.
[8]拉蒙?弗萊夏. 分享語言：對話學(xué)習(xí)的理論與實踐. 溫建平譯. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2.
[9]王建軍.課程變革與教師專業(yè)發(fā)展. 成都：四川教育出版社，2004.117頁.
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1.權(quán)威的評價者壟斷話語權(quán)
在我國，課程專家、教育機構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校內(nèi)的優(yōu)秀教師或普通教師都可能成為課堂教學(xué)評價中的一員。然而，在這些評價人員中，尤以專家、領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)言為重，普通教師出于約定俗成的權(quán)威效應(yīng)，嘗嘗在權(quán)威發(fā)言后說一些不痛不癢的話。而執(zhí)教者權(quán)衡利益之后，通常做出順應(yīng)的姿態(tài)。當(dāng)權(quán)威的評價者壟斷話語權(quán)后，課堂評價中的“聲音”開始固化。一方面，用一些萬能的“理論”來評千變?nèi)f化的實踐。另一方面，用自己的經(jīng)驗去衡量他者的教學(xué)。例如：
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“我今天是以一名學(xué)生的身份來聽汪老師的課，感觸很多，汪老師的課堂很活躍，如果我來上這堂課，在書寫上我會要求更規(guī)范……”[2]
雖然前者的評價是正向的表揚，后者以委婉的語氣提出改善的措施，但是兩者均是從主觀出發(fā)，來審視“我眼中理想的課堂”。尤其后者的“如果我來上這堂課”隱含著一種以我為主的絕對關(guān)系。從這種居高臨下的評價來看，評價者與執(zhí)教者之間更多的是一種決定與被決定的關(guān)系。
2.評價內(nèi)容脫離具體的課堂情境
所謂評“課”，自然是對課堂中的行為、現(xiàn)象、結(jié)果作出診斷。然而，我國當(dāng)前的評課活動中，常常忽略課堂作為評價的首要因素，因此圍繞教師進行的評價常主題渙散，甚至漫無目的。例如：
“古人云：‘天在山邊，走近山邊，天又遠；月浮水面，撥開水面，月還深。’我們的教學(xué)就如這天邊的遠山、水里的浮月一樣，永遠沒有明確的答案，永遠沒有永恒的標(biāo)準(zhǔn)。只有我們在語文教壇上不墨守成規(guī)、不照搬照抄，而是獨特鉆研、另辟蹊徑、富有自己的特色，我們的語文教學(xué)才能透現(xiàn)出永恒的生命活力?！盵3]
這種毫無主題的抒情式的獨白遮蔽了真實的課堂意義，使得評價有名無實。當(dāng)評價不具備診斷功能時，自然無法改良實踐。
從上述反對話的評課中，可以看出即便評價者提出了診斷措施，改進方案，但若評價者是從自我立場出發(fā)的話，處于被動地位的教師很可能只是形式上同意評價者的意見，落實到具體實踐中時難免滯后、消極；更遑論不著邊際，脫離具體課堂情境的評價能改進教師的課堂教學(xué)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力了。
二、對話：消解獨白的重要力量
那么如何破除評課中的權(quán)威形象，構(gòu)建評課的多維主體，使得評課中每一位參與者的聲音得以被聆聽？如何使得評課名副其實，為教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)提供良策？毋庸置疑，這一切有賴于對話。
無論是在中國還是在西方，“對話”的實踐自古有之。但真正的對話理論則始于20世紀(jì)20年代，巴赫金在其復(fù)調(diào)小說理論中，強調(diào)了對話的重要性。巴赫金研究陀思妥耶夫斯基的作品時，認(rèn)為陀氏小說有別于托爾斯泰等其他作家的“獨白型”小說，作者與作品主人公的關(guān)系不再是決定與被決定的關(guān)系，而是作者提供的全部現(xiàn)實生活必須成為主人公自我意識的一個因素。[4]因此，陀思妥耶夫斯基作品的主人公是表現(xiàn)自我意識的主體，其小說是由互不相同的各種獨立意識、各具完整價值的多重聲音組成。[5]巴赫金的“復(fù)調(diào)小說”理論在文學(xué)只是開辟了小說的一個新體裁，但對于教育的意義卻重大。如今，在談及對話主體的多元性都會援引巴赫金的理論。在20世紀(jì)60年代，加達默爾在藝術(shù)真理的入門概念“游戲”中提及了自我表現(xiàn)，與巴赫金的復(fù)調(diào)小說中的“自我意識”有異曲同工之妙。在加達默爾看來，游戲的真正主體是游戲本身，而非游戲者。即“游戲的存在方式就是自我表現(xiàn)?！盵6]既然是一種表演，那么游戲只有在觀賞者那兒才能贏得“游戲之所以為游戲”的意義。拓展至對話，則意味著溝通歷史的理解必須使得游戲、游戲者、觀察者均“在場”。20世紀(jì)80年代，哈貝馬斯在前人的基礎(chǔ)上進一步發(fā)展了對話理論。哈貝馬斯劃分了四種行為概念：目的行為、規(guī)范行為、戲劇行為和交往行為。其中，前三種行為都是反對話的。具體而言，第一種是間接溝通，參與者眼里看到的只是自己的目的；第二種是共識行為，參與者只是把已有的規(guī)范共識付諸實現(xiàn)罷了；第三種是與觀眾相關(guān)的自我表現(xiàn)，其過于關(guān)注自我利益，反有可能遮蔽真實的意義。[7]這三種行為均獨立的以客觀世界、社會世界或主觀世界為參照，其中滲透著功利傾向、約束或虛偽。而第四種交往行為，以語言為媒介，通過“對話”來協(xié)調(diào)行為。
由此可見，對話是建立在多元價值基礎(chǔ)之上的，這意味著對話者之間不同的看法均需得到尊重，不存在一方控制另一方的現(xiàn)象；對話也需要參與者之間的智力、情感的投入，只有對話者之間彼此給予心靈的關(guān)注，對話才可能揭示其所要表達的意義；同時，對話不僅僅停留于語言的表述，還默含著對行為的協(xié)調(diào)與改進。倘若評課中具備了對話的這些要素，那么其獨白的現(xiàn)象必消失殆盡。
三、對話語境中的評課
既然雙向或多向的對話較之于單向的獨白，能更全面、真實地揭示課堂教學(xué)的意義，科學(xué)地對課堂行為作出診斷，那么如何在評課中落實對話精神呢？可以從以下三點出發(fā)：
（一）樹立平等意識
平等作為對話理論的最基本也是最重要的概念，揭示了在對話的語境中，不存在任何的權(quán)威者。這意味著評課中，要賦予每位參與者以言說、表現(xiàn)的權(quán)利?；蛟S一些墨守成規(guī)的教師還無法打破權(quán)威者的神話，或者一些權(quán)威者無法舍棄自己的優(yōu)勢地位，那么可以通過賦權(quán)行動來激發(fā)平等意識。
賦權(quán)行為的對象主要是評課中的“弱勢”群體。在權(quán)利重新分配的過程中伴隨著角色的再定位，因此賦權(quán)并不是簡單的權(quán)利下放，而是基于評課參與者的不同關(guān)注點，對其在評課中所扮演的角色進行一定的界定，這樣既可以為權(quán)威者解綁，又可以激發(fā)“弱勢群體”承擔(dān)起相應(yīng)的責(zé)任，從而促使評課成為多個主體介入的活動。當(dāng)賦權(quán)成功，往往根據(jù)評價者推理的有效性，而非其權(quán)利的高低來判斷對話內(nèi)容的重要性，[8]此時，評課揭示的問題才可能是全面的、真實的。
2.基于課堂作出診斷
在對話中，只有參與者都“在場”，那么所進行的交流才是有意義的。如何調(diào)動所有參與者投入到交流中來？必須提供一個人人有話可說的主題。其實，就評課而言已經(jīng)具備了這一主題——課堂。課堂聯(lián)結(jié)了執(zhí)教者與評價者，正因為課堂的存在，執(zhí)教者所呈現(xiàn)出的問題才是真實可信的，評價者的診斷才是有據(jù)可依的。
然而只關(guān)注于課堂的表面情景，還不足以凸顯評課中的對話精神。對話不僅關(guān)注課堂教學(xué)即時性的場景，同時也強調(diào)從歷史到現(xiàn)在的一種歷時性的解說。體現(xiàn)在評課中，即意味著不能武斷的根據(jù)教師一時的教學(xué)失誤來判斷教師的教學(xué)風(fēng)格，給教師的教學(xué)水平定格，而是要綜合考慮教師的生活史、學(xué)校文化對教師的影響等。只有如此，課堂中的教師、學(xué)生才可能真正被理解，從而避免了純客觀評價所帶來的片面性與機械性。
3.以改進實踐為目的
對話使得信息由壟斷走向共享，由封閉走向開放。然而，多種聲音公然交鋒的對話并沒有以混亂著稱，而是贏得了“交響曲”的美名，原因在于對話中始終存在著一個指揮者，使得多聲部能和諧演奏。這個指揮者就是對話的目的。其實“評課從其創(chuàng)制之初，就直接以改進教師的觀念和實踐為意旨?！盵9]只是由于當(dāng)前評課中功利取向等原因，使得評課的愿景模糊不清。而當(dāng)評課回歸到對話語境中時，其必然承擔(dān)為既定的目標(biāo)創(chuàng)造意義的責(zé)任。
當(dāng)評課處于對話語境中時，其創(chuàng)造意義基本上是一種自發(fā)的功能。正如哈貝馬斯在“交往行為”理論中指出的一樣：“語言溝通只是協(xié)調(diào)行為的機制，它把參與者的行動計劃以及參與的目的融合成一種互動?！盵10]通常，這種由多個主體構(gòu)成的平等的、圍繞一定場景進行的互動式的評課會生成新的意義。這種新的意義有可能是理論的完善，也可能是實踐的改進。
[1]《稱贊》評課稿. 見http://www.teachercn.com/Xxyw/Yd/2006-1/1/20060108223309913.html.
[2]仰天湖小學(xué)：把握教學(xué)目標(biāo) 實現(xiàn)有效教學(xué)——記仰天湖小學(xué)市級骨干教師課堂教學(xué)開放活動. 見http://www.csedu.gov.cn/NewsView_new.asp?ConID=10760.
[3]精彩與遺憾并存——《月亮灣》評課稿. 見http://218.93.17.29/blog/user1/linfang/archives/2008/2951.html.
[4][5][俄]林賢治主編.巴赫金集.上海：上海遠東出版社，1998. 2、7頁.
[6][德]加達默爾.真理與方法.洪漢鼎譯.上海.上海譯文出版社.2004. 113.
[7][10][德]尤爾根?哈貝馬斯. 交往行為理論. 曹衛(wèi)東譯. 上海.上海人民出版社，2004. 95、96.
[8]拉蒙?弗萊夏. 分享語言：對話學(xué)習(xí)的理論與實踐. 溫建平譯. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2.
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