語(yǔ)言的輸入與輸出理論探究對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

郭建榮

語(yǔ)言的輸入與輸出理論探究對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

郭建榮

本文從語(yǔ)言輸入與輸出理論探悉了造成大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)效率低的原因，并有針對(duì)性地對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)提出了建議。認(rèn)為改變傳統(tǒng)的教學(xué)習(xí)慣、提高輸入質(zhì)量、使輸入與輸出并重，是提高教學(xué)效果的保證。

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué) 輸入與輸出 教學(xué)模式

一、引言

英語(yǔ)作為世界最通用語(yǔ)言在國(guó)際交往中起著日益重要的作用。面對(duì)信息時(shí)代、經(jīng)濟(jì)全球化、特別是中國(guó)加入WTO, 學(xué)好英語(yǔ)、增進(jìn)了解、促進(jìn)發(fā)展已是共識(shí)。作為全國(guó)規(guī)模最大，投入巨大、備受關(guān)注的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)在促進(jìn)我國(guó)對(duì)外交往、經(jīng)濟(jì)繁榮、科技進(jìn)步等方面的重要作用也是不言自明的。然而，盡管20多年來(lái)大學(xué)英語(yǔ)教改革以取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步，教學(xué)投入今非昔比，而事倍功半、“聾啞英語(yǔ)”、學(xué)用脫節(jié)等困擾著大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的“費(fèi)時(shí)低效”現(xiàn)象仍屢見(jiàn)不鮮。凡此種種迫切要求我們從現(xiàn)代高等教育的理念和輸入與輸出的視角審視大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)模式及教學(xué)質(zhì)量等問(wèn)題。

二、語(yǔ)言輸入與輸出理論及大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的輸入與輸出問(wèn)題

（一）語(yǔ)言輸入與輸出理論

語(yǔ)言的輸入與輸出理論問(wèn)題是第二語(yǔ)言習(xí)得研究的一個(gè)關(guān)鍵領(lǐng)域。其中最具影響的是Krashen的輸入假設(shè)(Input Hypothesis)、Long的互動(dòng)假設(shè)(Interaction Hypothesis)、Swain的可理解輸出假設(shè)( Comprehensible Output Hypothesis)和皮亞杰的建構(gòu)主義（Constructivism）學(xué)習(xí)觀(guān)。這方面的研究雖仍無(wú)定論，但其中有不少值得大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)借鑒的東西。

K r a s h e n的輸入理論認(rèn)為：1）可理解性輸入(comprehensible input)是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件和關(guān)鍵。語(yǔ)言的輸入只有具備i+1的特征，才能生效?？衫斫庑暂斎霃?qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸入的意義必須為學(xué)生所理解，而輸入的語(yǔ)言形式或功能則應(yīng)超出現(xiàn)有水平?！叭绻斎氲男问揭褳閷W(xué)習(xí)者所知，那這種輸入只能是練習(xí)已掌握的語(yǔ)法規(guī)則，不能提高學(xué)習(xí)者的能力?！?）輸入只是外因，要使其轉(zhuǎn)化為習(xí)得還需關(guān)注內(nèi)因，考慮學(xué)習(xí)者的態(tài)度、情緒、動(dòng)力、自信心等“情感因素”（the affective factors）。因?yàn)?，根?jù)“情感過(guò)濾假設(shè)”(the Affective Filter Hypothesis)，這些情感因素對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的輸入有著過(guò)濾和制約的作用?！斑^(guò)濾”程度越強(qiáng)，語(yǔ)言輸入的損耗就越大，習(xí)得的收效就越小。也就是說(shuō)，創(chuàng)造積極和諧的課堂氣氛，降低“情感過(guò)濾”是促使輸入向習(xí)得轉(zhuǎn)化的必備條件之一。3）語(yǔ)言的輸入必須能引起學(xué)生的興趣或至少與學(xué)生的生活相聯(lián)系，即語(yǔ)言的輸入只有富有情趣，并且有一定的 個(gè)人意義，才能激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，引起注意，從而被理解和吸收。說(shuō)明語(yǔ)言的輸入必須具有趣味性和實(shí)用性。4）語(yǔ)言的輸入只有依托于一定的情景(context)、借助于相應(yīng)的超語(yǔ)言信息(extralinguistic clues)才能被理解。也就是說(shuō)，抽象的輸入會(huì)增加“過(guò)濾”，使對(duì)語(yǔ)言的理解大打折扣。因此，語(yǔ)言教學(xué)必須創(chuàng)造一定的情景、提供相關(guān)的背景知識(shí)。

語(yǔ)言輸入是語(yǔ)言習(xí)得的必備條件，但并非唯一條件。“除了必要的可理解性輸入外，學(xué)習(xí)者必須有機(jī)會(huì)使用所學(xué)語(yǔ)言，這樣才有可能達(dá)到流利、類(lèi)似母語(yǔ)者的水平”。說(shuō)明語(yǔ)言的輸出對(duì)語(yǔ)言習(xí)得具有同樣重要的作用，具體表現(xiàn)在以下六點(diǎn)：1）激發(fā)更有效的輸入；2）促進(jìn)句法的處理；3）檢驗(yàn)做出的假設(shè)；4）發(fā)展語(yǔ)言流利程度；5）發(fā)展話(huà)語(yǔ)技能；6）發(fā)展個(gè)人表達(dá)能力。輸入與輸出不可分。此外，如何處理輸入和輸出的過(guò)程即到底是在足夠的輸入之后再輸出，還是輸入和輸出并重，對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的效果也有一定的影響。

Long的互動(dòng)假設(shè)強(qiáng)調(diào)通過(guò)對(duì)話(huà)調(diào)整的形式及雙向交流增強(qiáng)可理解性輸入的效果。交互式輸入比單純的輸入更有效。其他學(xué)者從話(huà)語(yǔ)假設(shè)的角度也強(qiáng)調(diào)指出“學(xué)習(xí)者只能習(xí)得其所參與的交際情境中的語(yǔ)言形式”?？梢?jiàn)，除了合適的可理解性輸入，學(xué)習(xí)者的積極參與及可理解性輸出對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的成敗起著至關(guān)重要的作用。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀(guān)認(rèn)為：學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外在信息，而是主動(dòng)的根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)注意和有選擇的認(rèn)知外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事務(wù)的意義。因此，語(yǔ)言輸入的材料首先面臨的是主體的選擇性注意，而只有被注意到，才有可能被理解，從而轉(zhuǎn)化為吸收。輸入向吸收的轉(zhuǎn)化充滿(mǎn)了同化、順應(yīng)等主體的建構(gòu)活動(dòng)。建構(gòu)一方面是對(duì)新信息的意義建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。輸入的過(guò)程不是簡(jiǎn)單累加，而是相互作用，具有雙向性的特點(diǎn)。建構(gòu)的結(jié)果也具有自我調(diào)整性，這使得每一次輸入產(chǎn)生的新結(jié)構(gòu)都能參與下一次的建構(gòu)，又產(chǎn)生新的結(jié)構(gòu)。由于學(xué)習(xí)者總是不斷地接觸語(yǔ)言材料，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得就成了不斷建構(gòu)的過(guò)程。

（二）大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的輸入與輸出方面存在的問(wèn)題

為了了解大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)效果，從輸入和輸出角度探討制約教學(xué)效果的因素，筆者曾于2009年對(duì)新疆大學(xué)十個(gè)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的300名學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。調(diào)查范圍盡管有限，但從中對(duì)造成大學(xué)英語(yǔ)事倍功半現(xiàn)象的原因可窺見(jiàn)一斑。

學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，如年齡、觀(guān)念、情感狀態(tài)、語(yǔ)言潛能、動(dòng)機(jī)、認(rèn)知風(fēng)格、個(gè)性特點(diǎn)等，是影響學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵因素。特別對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)而言，在人數(shù)多、學(xué)生基礎(chǔ)不一、動(dòng)機(jī)和目的各異、需求不盡一致的情況下，簡(jiǎn)單的采用以教師為中心、整齊劃一的單邊灌輸，不僅無(wú)法做到因材施教，更無(wú)法提高課堂的效益。

學(xué)習(xí)可以區(qū)分為有意義和無(wú)意義學(xué)習(xí)，有價(jià)值的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)富有個(gè)人意義和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)應(yīng)具有現(xiàn)實(shí)性。我們知道，只有所學(xué)內(nèi)容具有個(gè)人相關(guān)性，同時(shí)涉及學(xué)習(xí)者的積極參與，才是真正有意義的學(xué)習(xí)。也就是說(shuō)，外語(yǔ)教學(xué)的內(nèi)容只有富于時(shí)代性，融知識(shí)性、實(shí)用性、可交際性于一體，才能引起學(xué)習(xí)者的關(guān)注，才有可能激發(fā)學(xué)習(xí)者實(shí)用語(yǔ)言的潛在動(dòng)力。然而，多數(shù)學(xué)習(xí)者對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容表示不滿(mǎn)。主要體現(xiàn)在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容缺乏可交際性，無(wú)法反映時(shí)代的最新發(fā)展，缺乏時(shí)代信息，與生活實(shí)際脫節(jié)，日常實(shí)用性差，而且無(wú)助于學(xué)習(xí)者交際興趣的提高和交際能力的培養(yǎng)。

三、對(duì)大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)啟示

（一）提高語(yǔ)言輸入的效度，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是由學(xué)習(xí)者個(gè)體建構(gòu)的，而不是由他人傳授的，而且這種建構(gòu)總是在具體的環(huán)境中通過(guò)互動(dòng)產(chǎn)生的。也就是說(shuō)，要提高外語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量，必須首先轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的以語(yǔ)言知識(shí)傳授為中心的教學(xué)指導(dǎo)思想，不能把學(xué)生視為外部刺激的被動(dòng)接受者和語(yǔ)言知識(shí)的灌輸對(duì)象。教師不應(yīng)一味采取注入式的講授或簡(jiǎn)單提供結(jié)論，而應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者是語(yǔ)言信息加工的主體，是語(yǔ)言知識(shí)和意義的積極建構(gòu)者。因此，只有關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，通過(guò)啟發(fā)式、任務(wù)式、討論式等多種方法，激發(fā)自主學(xué)習(xí)的積極性，使其從“學(xué)會(huì)”變?yōu)椤皶?huì)學(xué)”，才能保證輸入的質(zhì)量。

此外，學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異是客觀(guān)存在的，特別是認(rèn)知風(fēng)格和語(yǔ)言水平。要使課堂的輸入成為可理解輸入，就不應(yīng)忽視個(gè)體差異，采取整齊劃一的滿(mǎn)堂灌方式。相反，應(yīng)針對(duì)個(gè)體差異采取問(wèn)題式、對(duì)話(huà)式、互動(dòng)教學(xué)，使不同學(xué)習(xí)者都能最大限度地拓展自己的語(yǔ)言潛能，即應(yīng)給予個(gè)體“無(wú)條件的積極關(guān)注”，視其為具有不同需求的個(gè)體。

（二）改變單一的語(yǔ)言輸入形式，多渠道地增加輸入源，營(yíng)造活潑的學(xué)習(xí)環(huán)境

充分的語(yǔ)言輸入和豐富的語(yǔ)言習(xí)的環(huán)境對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)至關(guān)重要，對(duì)缺乏自然環(huán)境的外語(yǔ)學(xué)習(xí)尤其如此。盡管大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中不少教師總是在滔滔不絕地向?qū)W生輸入目的語(yǔ)，但終因輸入的手段僅為教師抽象講解、教材和錄音機(jī)等極為有限的輸入源，嘗試所學(xué)語(yǔ)言孤立于其以來(lái)的話(huà)語(yǔ)、情景、文化等語(yǔ)境之外。加之多數(shù)課堂嚴(yán)肅有余、活潑欠缺，因此學(xué)生學(xué)得費(fèi)力、學(xué)得死、語(yǔ)言運(yùn)用更是捉襟見(jiàn)肘。

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，“多重感官同時(shí)感知比單一感知或單用聽(tīng)覺(jué)的學(xué)習(xí)效果更全面、更深刻、也更有利于保持”。因此，要提高大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)效果，就不能與傳統(tǒng)的教師+課本+黑板的單一教學(xué)手段，而應(yīng)充分利用現(xiàn)代化多媒體手段，發(fā)揮其立體化輸入的優(yōu)勢(shì)，增加語(yǔ)言輸入源，創(chuàng)造融真實(shí)性交際性知識(shí)性趣味性等活化的外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生在耳濡目染中習(xí)得語(yǔ)言及其文化。這樣不僅可以促使語(yǔ)言習(xí)得和學(xué)習(xí)，還可以培養(yǎng)學(xué)生探求信息的積極性、能動(dòng)性，以及根據(jù)不同語(yǔ)境接受交流信息的能力。

（三）增強(qiáng)學(xué)生的主體意識(shí)，輸入和輸出并重，使學(xué)生在實(shí)踐中掌握語(yǔ)言

語(yǔ)言學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者不應(yīng)被簡(jiǎn)單地視為被動(dòng)接受者，而應(yīng)積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的計(jì)劃和學(xué)習(xí)效果的評(píng)估。學(xué)習(xí)最終是學(xué)生的活動(dòng)，學(xué)生必須學(xué)會(huì)獨(dú)立學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)。只有這樣他們才能控制學(xué)習(xí)過(guò)程，并對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)?！洞髮W(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》（2004）也指出：“學(xué)生是教學(xué)的主體，傳授的知識(shí)要有學(xué)生加以理解、吸收，能力的培養(yǎng)要靠學(xué)生的實(shí)踐，學(xué)生應(yīng)成為真正的主動(dòng)學(xué)習(xí)者”。這就要求我們堅(jiān)持“以人為本”的指導(dǎo)思想，創(chuàng)造平等的師生關(guān)系，降低情感焦慮，鼓勵(lì)學(xué)生自我表現(xiàn)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性。

四、結(jié)語(yǔ)

輸入質(zhì)量不高，輸入與輸出的極大不平衡，是制約大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)效果的主要原因之一。這就要求我們提高輸入質(zhì)量，在每一個(gè)環(huán)節(jié)中處理好輸入與輸出的關(guān)系，促使兩者平衡發(fā)展。要做到這一點(diǎn)，就必須打破傳統(tǒng)的教學(xué)習(xí)慣和模式。只有堅(jiān)持因材施教，觸及學(xué)生的可能發(fā)展?jié)摿?，關(guān)注并培養(yǎng)積極的情感因素，通過(guò)多種教學(xué)形式和手段激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣，使教學(xué)富有個(gè)人意義，創(chuàng)造有利的語(yǔ)言環(huán)境，充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的參與積極性，促使最大限度的輸出，才能保證語(yǔ)言學(xué)習(xí)的效果。

［1］Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition［M］．上海外語(yǔ)教育出版社，1999．

［2］Krashen , S. Principles and practice in second language acquisition［M］．Oxford : Pergamon ，1982．

［3］Krashen S. The Input hypothesis : Issues and Implications ［M］． London : Longman ，1985．

［4］Johnson，K. E. Understanding Communication in Second Language Classrooms［M］．Beijing：People’s Education Press，2000．

(郭建榮：新疆教育學(xué)院外國(guó)語(yǔ)教育分院。)