教師經(jīng)驗(yàn)與隨機(jī)的“形式聚焦”教學(xué)技巧之關(guān)系行動(dòng)研究

林 梅 ,冒 端

(江蘇城市職業(yè)學(xué)院外語系,江蘇南通226001)

在履行教師職責(zé)的整個(gè)過程中,教師都面臨著專業(yè)發(fā)展的問題。專業(yè)發(fā)展可以有不同的途徑,而在專業(yè)發(fā)展過程中,教師最關(guān)心的問題往往是那些和他們的工作最為切近而又有可能得到真正改進(jìn)的領(lǐng)域。教師通過詢問和調(diào)查提出自己最需要改進(jìn)的問題。調(diào)查之后就要進(jìn)行研究,教師在精心設(shè)計(jì)組織的研究中所進(jìn)行的活動(dòng),其核心部分就是行動(dòng)研究。

本課題通過研究經(jīng)驗(yàn)程度不同的教師使用隨機(jī)的“形式聚焦”(Focus on fo rm,簡稱 FOF)的課堂教學(xué)技巧,開展教師專業(yè)發(fā)展與行動(dòng)研究。

行動(dòng)研究的界定在《外語教師行動(dòng)研究與專業(yè)發(fā)展探究》一文中作出了詳細(xì)的闡述[1]。行動(dòng)研究提倡教師們針對教學(xué)問題開展調(diào)查研究,確定解決方案,在實(shí)施過程中反思和調(diào)整方案,分析和評價(jià)效果。即發(fā)現(xiàn)問題、提出方案、實(shí)施方案、評價(jià)成效,在這一過程中,每一步都需要研究者不斷思考,做到“行中思,行后思”。本文根據(jù)這一過程進(jìn)行研究。

一、研究背景

研究對象：8位英語教師。

教材：《新起點(diǎn)大學(xué)基礎(chǔ)英語教程聽說教程》

課程類型：聽說課

每周學(xué)時(shí)：2學(xué)時(shí)

二、研究問題

有經(jīng)驗(yàn)的教師和沒有經(jīng)驗(yàn)的教師在使用隨機(jī)的“形式聚焦”的教學(xué)技巧時(shí)有區(qū)別嗎?區(qū)別有多大?

三、理論依據(jù)

(一)“形式聚焦”是對“形式”和“意義”的共同關(guān)注,它鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者注意語言形式。盡管教師在“形式聚焦”及語法教學(xué)中起著重要的作用,但是對于此方面的研究較少。

“形式聚焦”(focus on fo rm以下簡稱 FOF)的界定在《國外“形式聚焦”的理論綜述》[2]一文中已有解釋。本研究主要沿用 Ellis下的定義。Ellis把“形式聚焦的課堂教學(xué)”(fo rm-focused instruction以下簡稱FFI)分為3種教學(xué)理論：傳統(tǒng)的以“形式為中心”(focus on form s以下簡稱 FOFs),有準(zhǔn)備的FOF,隨機(jī)的FOF[3]。這3種類型在語言形式注意力的分布和注意力的聚焦點(diǎn)上有所區(qū)別。

表1 FFI三種類型注意力的分布和聚焦點(diǎn)

在傳統(tǒng)的FOFs中,學(xué)習(xí)者主要關(guān)注的焦點(diǎn)是具體的語法形式,焦點(diǎn)分布是集中的。在有準(zhǔn)備的FOF中,關(guān)注的焦點(diǎn)是意義,但是對語法形式的關(guān)注也是集中的。在隨機(jī)的FOF中,關(guān)注的焦點(diǎn)是意義,同時(shí)焦點(diǎn)分布是分散的,因?yàn)樵诨?dòng)的以意義為中心的課堂活動(dòng)中,會(huì)出現(xiàn)各種各樣的問題,而不是某個(gè)事先已選擇好的語言現(xiàn)象。

Ellis[3-4]對隨機(jī)的 FOF又做了進(jìn)一步分類,分為先導(dǎo)的與反應(yīng)的(p reemp tive&reactive)FOF。先導(dǎo)的FOF指不一定因?qū)W習(xí)者的錯(cuò)誤而引發(fā)對某個(gè)形式的關(guān)注。反應(yīng)的FOF指在無準(zhǔn)備的情況下,老師或另一個(gè)學(xué)習(xí)者對交際活動(dòng)中學(xué)習(xí)者出現(xiàn)的語言形式錯(cuò)誤的即席反饋。先導(dǎo)的FOF指在沒有錯(cuò)誤和理解困難出現(xiàn)的情況下,因?yàn)樾枰玫侥骋恍问?教師或?qū)W生在交際活動(dòng)中將這一形式作為對話的主題。學(xué)生引出的先導(dǎo)的FOF是通過學(xué)生對老師的詢問而引發(fā)的。教師引發(fā)的先導(dǎo)的FOF是指教師暫時(shí)中斷交際活動(dòng),使學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)向某個(gè)特定的形式,因?yàn)樗麄児烙?jì)這個(gè)形式可能給學(xué)生的理解和交際帶來困難。

(二)教師的經(jīng)驗(yàn)對于使用“形式聚焦”教學(xué)技巧很重要。傳統(tǒng)的語法教學(xué)及有準(zhǔn)備的FOF都是事先計(jì)劃好的活動(dòng),它們直接關(guān)注的是具體的語言形式;而隨機(jī)的FOF和它們不同,它是教師即興地為了吸引學(xué)生對形式注意而中斷正常教學(xué)的一種教學(xué)技巧。研究者認(rèn)為沒有經(jīng)驗(yàn)的教師關(guān)注的是課堂管理并維持教學(xué)流程[5],他們幾乎不可能利用計(jì)劃性課堂中瞬間出現(xiàn)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。而經(jīng)驗(yàn)豐富的教師能更熟練地改變教學(xué)計(jì)劃,也更愿意脫離計(jì)劃性的活動(dòng)并提供隨機(jī)的FOF。

本研究的目的就是辨別經(jīng)驗(yàn)水平不同的教師在使用隨機(jī)的“形式聚焦”中的教學(xué)技巧區(qū)別。

四、實(shí)施方案

(一)首先確定研究對象：8位英語教師參加本研究,其中4位是有經(jīng)驗(yàn)的教師,3位女性,一位男性,其中兩位的教齡達(dá)到25年并有高級(jí)職稱,還有兩位達(dá)到8年并獲得英語語言學(xué)的碩士學(xué)位;4位是沒有經(jīng)驗(yàn)的教師即新手,其中兩位剛參加工作,兩位是本科學(xué)歷。

(二)研究過程：8位教師使用相同的教材《新起點(diǎn)大學(xué)基礎(chǔ)英語教程聽說教程》第一冊,每周兩次,每次40分鐘。每40分鐘的課堂計(jì)劃包括課前活動(dòng),兩人或小組活動(dòng)。課前活動(dòng)包括詞匯引出,模式構(gòu)建;兩人或小組活動(dòng)包括討論、角色表演、填寫信息缺失任務(wù)等。課堂計(jì)劃包括目標(biāo)、教材及教學(xué)過程,但是沒有具體要求每個(gè)部分時(shí)間的長短,教師自己分配每個(gè)步驟的時(shí)間。教學(xué)內(nèi)容比較豐富,沒有多余時(shí)間。每位教師對教學(xué)計(jì)劃要熟悉,每課由一名有經(jīng)驗(yàn)的教師和新手教師在自己班級(jí)各上一遍。

該課程計(jì)劃和材料在預(yù)定的教學(xué)環(huán)節(jié)48小時(shí)之前提供給教師。在材料包里有說明發(fā)給教師。課程計(jì)劃只是活動(dòng)的總體綱要,教師可以根據(jù)自己的情況作調(diào)整,但是必須在40分鐘內(nèi)完成。每節(jié)課進(jìn)行課堂錄音,捕捉學(xué)生之間及學(xué)生和教師之間語言和非語言的互動(dòng)。

(三)數(shù)據(jù)分析：將錄音文字轉(zhuǎn)寫成書面文字。再通過課堂觀察找出任何有關(guān)的非語言行為。正如前面所述,Ellis[2]對隨機(jī)的 FOF分為兩類：先導(dǎo)的和反應(yīng)的,并指出反應(yīng)的可以分為顯性的和隱性的。根據(jù)他的分類,用下面的編碼系統(tǒng)來標(biāo)識(shí)教師使用的隨機(jī)的 FOF。首先,每一個(gè)隨機(jī)的 FOF課堂事件分為先導(dǎo)的和反應(yīng)的兩類。其次,反應(yīng)的FOF可以分為顯性的和隱性的。最后,隱性反應(yīng)的FOF被編碼為協(xié)商或重鑄,因?yàn)檠芯空邆冋J(rèn)為,它們與二語課堂中的頻率對學(xué)生領(lǐng)會(huì)的影響方面不同[6]。

這些編碼有以下四類：先導(dǎo)的 FOF;反應(yīng)的隱性的以重鑄形式出現(xiàn)的負(fù)面反饋;反應(yīng)的隱性的以協(xié)商形式出現(xiàn)的負(fù)面反饋;反應(yīng)的顯性負(fù)面反饋。

1.先導(dǎo)的隨機(jī)的FOF：指在沒有錯(cuò)誤和理解困難出現(xiàn)的情況下,使學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)向某個(gè)特定的形式,教師或?qū)W生在交際活動(dòng)中將這一形式作為對話的主題。預(yù)先設(shè)計(jì)的形式為中心的教學(xué)計(jì)劃中規(guī)定的課程并沒有列入,因?yàn)樗皇请S機(jī)的。此外,通過學(xué)生對老師的詢問而引發(fā)的FOF是屬于學(xué)生引出的,不在此范圍,本研究主要討論教師引發(fā)的FOF。

2.反應(yīng)的隱性負(fù)面反饋：它是以重鑄或協(xié)商的形式來隱性負(fù)面應(yīng)答學(xué)生實(shí)際上的或感知的錯(cuò)誤。

3.反應(yīng)的顯性負(fù)面反饋是指顯性負(fù)面應(yīng)答學(xué)生實(shí)際上的或感知的錯(cuò)誤。不論有沒有元語言解釋的顯性答復(fù)都被包括在內(nèi)。

(四)結(jié)果：根據(jù)表1來分析使用隨機(jī)的 FOF教學(xué)技巧,兩組的分布基本相同。有經(jīng)驗(yàn)的和沒有經(jīng)驗(yàn)的教師都使用反應(yīng)的隱性負(fù)面反饋,分別是39個(gè)(其中協(xié)商是16個(gè),重鑄是23個(gè))和16個(gè)(其中協(xié)商是11個(gè),重鑄是5個(gè))課堂事件。兩組都用了先導(dǎo)的隨機(jī)的 FOF,分別是17個(gè)和5個(gè)課堂事件。反應(yīng)的顯性的負(fù)面反饋用的較少,分別是8個(gè)和1個(gè)(見表2)。

對所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì),用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS11.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。統(tǒng)計(jì)軟件中非參數(shù)檢驗(yàn)即使用中位數(shù)t檢驗(yàn)代替平均數(shù)。使用非參數(shù)檢驗(yàn)是因?yàn)榉植疾徽?所以中位數(shù)是檢驗(yàn)集中趨勢最適當(dāng)?shù)拇胧?四分位范圍是檢驗(yàn)數(shù)據(jù)變異的最適當(dāng)?shù)姆椒ā?/p>

表2 隨機(jī)的“形式聚焦”的教學(xué)技巧類型和數(shù)量分布

從統(tǒng)計(jì)的數(shù)據(jù)可以看出,經(jīng)驗(yàn)豐富的教師很明顯比經(jīng)驗(yàn)不豐富的教師使用更多的教學(xué)技巧,并且有顯著的差異,其中三項(xiàng)的P值是.029。只有協(xié)商的教學(xué)技巧p值是.114,表明沒有顯著性的差異。因此,有經(jīng)驗(yàn)的教師和沒有經(jīng)驗(yàn)的教師雖然在各種教學(xué)技巧的分布上有相似之處,但是總體上有經(jīng)驗(yàn)的教師比沒有經(jīng)驗(yàn)的教師更經(jīng)常使用表2中所列的四種教學(xué)技巧。

五、評價(jià)反饋

正如之前所預(yù)測,個(gè)人經(jīng)驗(yàn)水平的差異影響使用隨機(jī)的“形式聚焦”教學(xué)技巧。教師使用的隨機(jī)的“形式聚焦”教學(xué)技巧對外語學(xué)習(xí)有益,對“形式聚焦”和課堂互動(dòng)的研究證明了它們積極的作用。因此,觀察有經(jīng)驗(yàn)的和沒有經(jīng)驗(yàn)的教師課堂話語的發(fā)生是有意義的。然而,參加實(shí)驗(yàn)的教師們一致認(rèn)為新手教師沒有把學(xué)生的注意力引向語言形式,即使這樣做了,頻率也沒有經(jīng)驗(yàn)豐富的教師高。他們往往對學(xué)習(xí)者的話語語義內(nèi)容作出反應(yīng)而忽略他們的錯(cuò)誤的語言形式。相反,有經(jīng)驗(yàn)的教師是把學(xué)生的注意力吸引到錯(cuò)誤的語言形式上。

六、結(jié)論與啟示

通過此次行動(dòng)研究,新手教師更加確信行動(dòng)研究確實(shí)能解決教師在教學(xué)中的實(shí)際問題,且有助于他們的專業(yè)發(fā)展,使得他們本人的自信心得到增強(qiáng),

教學(xué)觀念得以改進(jìn),教學(xué)行為有所改善。

[1] 林梅.外語教師行動(dòng)研究與專業(yè)發(fā)展探究[J].青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào),2010,(6)：55-58.

[2] 林梅.國外“形式聚焦”的理論綜述[J].外語教學(xué)理論與實(shí)踐,2008,(4)：82-87.

[3] Ellis R.Introduction：Investigating form-focused instruction[J].Language Learning(Supp lement 1),2001,(51)：1-46.

[4] Ellis R,Basturkmen H,Loewen S.Doing focus-on-form[J].System,2002,30(4)：419-432.

[5] Num rich C.On becoming a language teacher：insights from diary studies[J].TESOL Quarterly,1996,(30)：131-153.

[6] Lyster R.Negotiation of form,recasts and exp licit co rrection in relation to error types and learner repair in immersion classroom s[J].Language Learning,1998,(48)：183-218.