德意志文化啟蒙與康德的審美教育理論

郭玉生

（黑龍江大學(xué) 文學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150080）

德意志文化啟蒙與康德的審美教育理論

郭玉生

（黑龍江大學(xué) 文學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150080）

思索人類生存、發(fā)展的命運(yùn)，找尋人類自由解放的途徑是康德一生的追求。正是在這終生不渝的追求中，康德發(fā)現(xiàn)了教育對于每個(gè)人的哲學(xué)意義，確立了教育的終極使命。教育正是在發(fā)掘人類理性而抑制動(dòng)物的野蠻性，使人從習(xí)性上符合人的本質(zhì)也即“理性”的道路上與審美相遇，美學(xué)成為培養(yǎng)具有高尚道德的人的中介環(huán)節(jié)?？档聦徝澜逃碚撚纱吮憩F(xiàn)為一種對啟蒙理性、對文化的非人性化的批判精神，用審美和藝術(shù)照亮社會(huì)實(shí)踐和每個(gè)人的心靈，讓每個(gè)人學(xué)會(huì)理解社會(huì)和自我，更加自由、全面地發(fā)展自身的可能性。

德意志；文化啟蒙；康德；審美教育

18世紀(jì)的啟蒙運(yùn)動(dòng)為康德哲學(xué)的誕生提供了思想資源，同時(shí)也成為他哲學(xué)反思和批判的對象。盡管康德與啟蒙運(yùn)動(dòng)之間存在著極為復(fù)雜的關(guān)聯(lián)，但他的基本思想立場卻有很強(qiáng)的傾向啟蒙的一面。批判哲學(xué)內(nèi)部的沖突，從根本上說，也是啟蒙思想本身的某種更為內(nèi)在沖突的反映。批判哲學(xué)要解決的一個(gè)根本問題是：如何能夠在一個(gè)服從自然必然性的世界之中尋找到人類的自由和理性的尊嚴(yán)？文化問題與教育問題緊密關(guān)聯(lián)，文化往往主導(dǎo)了教育，因此怎么用文化來教育自己的新一代去擔(dān)當(dāng)一個(gè)世界性民族應(yīng)當(dāng)擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任，是擺在啟蒙運(yùn)動(dòng)之后的德意志民族面前的一個(gè)嚴(yán)肅問題。而人類社會(huì)自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來，就一直面臨文明和人性之間的沖突，面臨對生存發(fā)展的理性訴求和對生命質(zhì)態(tài)的感性體驗(yàn)之間的沖突。由此通過審美教育來彌補(bǔ)現(xiàn)代性進(jìn)程中產(chǎn)生的人性分裂，賦予藝術(shù)一種全面的“社會(huì)—革命”作用，獲得解放和自由，是康德審美教育理論中人作為有限的個(gè)體生命面臨身心困境尋求拯救的重要思想。

啟蒙運(yùn)動(dòng)的宗旨可以被概括為：通過對于理性的正確運(yùn)用，使得人類的生存狀況朝著改善的方向不斷前進(jìn)。理性的正確運(yùn)用卻并非是天生的，而是需要通過教育實(shí)現(xiàn)的。教育才是開啟民智和提升統(tǒng)治者智識(shí)水平的最基本的也是最重要的手段。在“答復(fù)這個(gè)問題：什么是啟蒙運(yùn)動(dòng)？”一文中，康德曾對啟蒙運(yùn)動(dòng)做過精辟的總結(jié)：“啟蒙運(yùn)動(dòng)就是人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)。不成熟狀態(tài)就是不經(jīng)別人的引導(dǎo)，就對運(yùn)用自己的理智無能為力?！盵1]（P22）人類之所以能夠擺脫不成熟而達(dá)到自律，是由人趨向完善的天性所決定的，或者說是由人本身的存在規(guī)定性所決定的。在康德看來，教育不但是要發(fā)展出人的全部自然稟賦，更應(yīng)該體現(xiàn)出啟蒙的“自律性”原則。當(dāng)然，教育最終指向的自律性原則是建立在他的整個(gè)批判哲學(xué)體系的基礎(chǔ)之上的。

康德批判哲學(xué)表明：人具有兩重性：一方面作為自然的存在，必須服從自然法則，盡管人的知性能夠“為自然立法”，他自己仍不得不服從他為自然確立的法則，因而是不自由的；另一方面人又是理性的存在，能夠超越自然的限制，無條件地遵從人的理性為自身所立的法則而行動(dòng)，因而是自由的。因此，在康德看來，教育首先應(yīng)分為“自然性的教育”和“實(shí)踐的教育”。所謂“自然性的教育”就是指按照人生長發(fā)育的自然規(guī)律所進(jìn)行的身心兩方面的教育，相當(dāng)于廣義的體育和智育，由此“自然性的教育”視人為自然存在物，教人身體的保育和訓(xùn)練，使人體按照自然的規(guī)律生長發(fā)育；即便是心智的教化，作為培養(yǎng)人的理論理性的教育，也是為了教人認(rèn)識(shí)并服從自然的法則；所謂“實(shí)踐的教育”則是指根據(jù)人類社會(huì)的道德規(guī)范所開展的道德教育。由此，“實(shí)踐的教育”把人作為理性存在物，是培養(yǎng)人的實(shí)踐理性的教育，旨在教人遵循理性自身的法則即道德的規(guī)范來生活，從而使人進(jìn)人自由的王國。人類必須接受教育，主要是道德教育，一方面約束自己的非人性成分，防止人性蛻化為動(dòng)物性；另一方面發(fā)展人“向善”的潛在傾向和能力，從而形成善良意志。人性的崇高和人類的偉大都是通過教育成就的，教育是養(yǎng)成人的一種主要的活動(dòng)，因?yàn)槲ㄓ薪逃拍馨l(fā)展人的自然察賦，使人的潛在能力得到充分的展現(xiàn)。

然而，近代以后，隨著“是”的領(lǐng)域與“應(yīng)該”的領(lǐng)域之間分離，出現(xiàn)了所謂的欲望解放和激情解放。這一解放，同時(shí)就標(biāo)志著它們與理性的分離；而理性卻又單純以前兩者為目的，成為工具理性。功利主義正是在這種工具理性的基礎(chǔ)上建立起來，啟蒙的理想同樣也在此基礎(chǔ)上建立起來。至此，被啟蒙理想所高揚(yáng)的理性精神，在顯示其計(jì)算性、功利性和強(qiáng)效性的同時(shí)，也必然顯示其“他律性”。也就是說，啟蒙理性恰恰是以理性之外的東西作為目的的，理性只是實(shí)現(xiàn)理性之外的啟蒙目標(biāo)的某種技藝。由此現(xiàn)代性教育以強(qiáng)有力的規(guī)訓(xùn)和塑造方式把人制造成社會(huì)秩序和經(jīng)濟(jì)制度的工具,并且向接受規(guī)訓(xùn)的人承諾“成為”工具之后的幸福。教育因此背離了人及道德?？档聼o疑深刻地意識(shí)到了問題的嚴(yán)重性，其倫理學(xué)的核心問題（有理性的存在者對自身的自由欲求能力進(jìn)行立法如何是自由的；自由的立法又如何只有在對上帝存在和靈魂不朽的信念范導(dǎo)下才具有普遍有效的規(guī)范性；義務(wù)的絕對命令性和直接的可實(shí)踐性之基礎(chǔ)等）都是在解決幸福和道德的關(guān)系。在這一框架中，康德宣布了基于知性形而上學(xué)論證上帝存在及其信仰的不合法性，確立了只有從實(shí)踐的（道德）形而上學(xué)才能彰顯本體存在（自在的自由、上帝存在）的意義之理路，因?yàn)橹挥性诘赖滦味蠈W(xué)的實(shí)踐中，人才能超越現(xiàn)象界的因果律達(dá)到自在的自由這一人之為人的尊嚴(yán)?，F(xiàn)代性的道德教育走向了相反之途。它所教導(dǎo)的就是，要人們認(rèn)識(shí)到自己的幸福和利益只有依靠在此岸世界的理性的行動(dòng)中。教育的目的因此導(dǎo)向了幸福。這樣,人的理性和實(shí)踐本身成為獲取幸福的工具，教育就是提高工具性能的手段。教育因此遺忘了“人是目的”的絕對命令。在把理性及其實(shí)踐工具化的過程中，人格就降格為單純的一種吞噬它物的存在物，人性成為物性。人的超越的自由意志和德性失去了終極的價(jià)值，人不會(huì)為自己的道德生活承擔(dān)理性必然的道德使命。實(shí)踐理性不是德性的根據(jù)和源泉，而成為一種獲取幸福的機(jī)智。即使在這一過程中有一定限度的道德，道德也僅僅成為獲得幸福的手段。

在康德批判哲學(xué)看來，以生命形式存在著的人本質(zhì)是自由，是對一切可能的和現(xiàn)實(shí)的超越。道德是人之為人的最高本質(zhì)，其內(nèi)涵是個(gè)人能夠正確地、自主地使用理性，能夠依照自己的原則而行動(dòng)，擺脫情欲的束縛，從而獲得真正的道德自由。人所具有的尊嚴(yán)不是人作為感性存在的尊嚴(yán)，而是人作為自由的理性存在的道德尊嚴(yán)。人永遠(yuǎn)必須通過自身的努力才能獲得真正屬于自己本質(zhì)特征的存在，教育正是這一努力的重要方面。教育具有雙重結(jié)構(gòu)，一方面人是教育的創(chuàng)造者，另一方面教育又塑造了人。教育就是人自身生命的創(chuàng)造，它不斷建構(gòu)人的自由本質(zhì)和解構(gòu)非人成分并以此實(shí)現(xiàn)對自然、人、社會(huì)三者關(guān)系的協(xié)調(diào)。人在這一歷程中不斷完善，成為屬人的人，此正如康德所言，“人類并不是由本能所引導(dǎo)著的，或者是由天生的知識(shí)所哺育、所教誨著的；人類倒不如說是要由自己本身來創(chuàng)造一切的。生產(chǎn)出自己的食物、建造自己的蔽護(hù)所、自己對外的安全與防御（在這方面大自然所賦予他的，既沒有公牛的角，又沒有獅子的爪，也沒有惡狗的牙，而僅只有一雙手）、一切能使生活感到悅意的快樂、還有他的見識(shí)和睿智乃至他那意志的善良，——這一切完完全全都是他自身的產(chǎn)品?！盵1]（P5）

思索人類生存、發(fā)展的命運(yùn)，找尋人類自由解放的途徑是康德一生的追求。正是在這終生不渝的追求中，康德發(fā)現(xiàn)了教育對于每個(gè)人的哲學(xué)意義，確立了教育的終極使命。教育正是在發(fā)掘人類理性而抑制動(dòng)物的野蠻性，使人從習(xí)性上符合人的本質(zhì)也即“理性”的道路上與審美相遇，美學(xué)成為培養(yǎng)具有高尚道德的人的中介環(huán)節(jié)。

康德批判哲學(xué)的最終主題是人類的自由和理性的尊嚴(yán)。在這一主題之下，整個(gè)批判哲學(xué)指向了人本身，即作為道德存在的人。與之相應(yīng)，他的審美教育思想同樣指向了人的道德性?？档抡J(rèn)為，知性為自然立法，理性為人自身立法，前者是必然的自然領(lǐng)域，后者是自由的道德領(lǐng)域。知性能力使人成為認(rèn)識(shí)主體，自然被設(shè)定為經(jīng)驗(yàn)的客觀對象，人與世界構(gòu)成了認(rèn)識(shí)關(guān)系。理性能力使人成為意志主體，人的社會(huì)活動(dòng)被視為行動(dòng)的客體，人與世界構(gòu)成了實(shí)踐關(guān)系。建構(gòu)實(shí)踐關(guān)系的理性能力的基本內(nèi)核是自由意志。在康德看來，在認(rèn)識(shí)領(lǐng)域中我們無法得到的自由卻可以在實(shí)踐領(lǐng)域得到。也唯有人的道德活動(dòng)才能使人超越感性界限而達(dá)到無限的自由境界。因?yàn)樵谧匀坏念I(lǐng)域人必須服從自然法則，人只是因果鏈條上的一環(huán)，沒有真正的自由可言。但在實(shí)踐的領(lǐng)域、道德的領(lǐng)域，人卻能夠超越自然的限制，無條件地遵從理性自身的法則，因而是自由的。這樣，人與世界的關(guān)系處于認(rèn)識(shí)與實(shí)踐這兩個(gè)互不相關(guān)的領(lǐng)域中。同時(shí)，人的認(rèn)識(shí)追求“真”，力圖把握各種復(fù)雜的因果關(guān)系，本能的需求是主客體之間最主要的因果關(guān)系，并且作為外在的必然性在支配著人們的行為；人在道德世界追求“善”，力圖用社會(huì)規(guī)范來克制感性欲望，從而超越動(dòng)物本能、超越自然因果律的制約而獲得選擇自己行動(dòng)的自由，它作為人所特有的內(nèi)在目的支配著人的行為。真與善、外在必然性和內(nèi)在目的性處在矛盾沖突中。但是，人應(yīng)該是完整的，應(yīng)該邁進(jìn)道德世界走向自由。人的存在的確有著不同的領(lǐng)域、不同的方式，不同領(lǐng)域、不同方式的存在又應(yīng)該相互聯(lián)系、互動(dòng)互補(bǔ)。所以一定有著某種既不屬于知性又不是理性，然而能夠?qū)⑦@兩種能力統(tǒng)一起來，使人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)與實(shí)踐活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)世界與本體世界發(fā)生聯(lián)系的主體能力。康德把這種具有中介功能的主體能力界定為判斷力。判斷力分為審美判斷力和目的論判斷力。審美判斷力具有知性能力和理性能力無法取代的功能。知性能力以一整套主體邏輯框架展開自身。雜多的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入知性時(shí)，知性能力的邏輯框架使雜多歸于統(tǒng)一，建構(gòu)出系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)結(jié)果——知識(shí)。知性能力用整體統(tǒng)攝個(gè)體、普遍包含特殊的方式把握對象。由知性能力構(gòu)成的人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)實(shí)際上是一個(gè)以邏輯為中介的分析綜合過程，并被嚴(yán)格地限定在經(jīng)驗(yàn)界。認(rèn)識(shí)活動(dòng)一旦超越經(jīng)驗(yàn)界就會(huì)導(dǎo)致認(rèn)識(shí)的二律背反，認(rèn)識(shí)的結(jié)果將失去真理性。理性能力為主體建立理念原則，提供的是以自由為底蘊(yùn)的道德律令和倫理法則。理性能力和知性能力都不能在特殊中顯現(xiàn)普遍，在現(xiàn)象中包孕本體。相反，介于知性能力和理性能力之間的判斷力卻能夠做到這一點(diǎn)：“一般判斷力是把特殊思考為包含在普遍之下的能力?！盵2]（P13）

康德把判斷力劃分為“規(guī)定的判斷力”和“反思的判斷力”。其中作為“反思的判斷力”重要組成的審美判斷力既不能像知性能力那樣提供概念，也不能像理性能力那樣產(chǎn)生理念，卻能在特殊與普遍之中達(dá)成現(xiàn)象與本體、認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的通聯(lián)，并在特殊的事物中找尋普遍規(guī)律。審美判斷力是產(chǎn)生美的最初基源，它在個(gè)別現(xiàn)象中找尋普遍本體時(shí)首先面對的是經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象，審美判斷力必須通過感性經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)來昭示理性的本體。所以，按照康德的說法，審美判斷具有認(rèn)識(shí)和道德的雙重屬性。一方面，審美是感性世界中的感性認(rèn)識(shí)，必須首先面臨現(xiàn)象界，察覺事物，接受外物的刺激，觸發(fā)情感來體察對象世界；另一方面，“美是道德的象征”，審美是一種高尚的情趣，是一種自由的鑒賞，當(dāng)這個(gè)事物符合我們的理想中的主觀目的而與道德境界緊密相連時(shí)，我們才會(huì)感覺到美。所以在審美過程中，判斷力既受到外面現(xiàn)象界“必然性”的影響，又發(fā)揮“意志的自由”，從原來沒有目的的感受（受外界必然性支配）過渡到“合于目的性”（合于意志自由），這樣就把“現(xiàn)象界”和“自在之物”結(jié)合起來，把必然和自由結(jié)合起來，把“真”與“善”結(jié)合起來，使真善美相統(tǒng)一。

大自然的安排是：在人身上，感性好惡是優(yōu)先發(fā)言的，而義務(wù)的聲音只有在理性發(fā)展起來之后才能發(fā)出；另外，人在成長之初因?yàn)榫哂懈行宰匀坏奶卣鞫艿礁行杂闹?，理性能力是隨著年齡增長才逐漸成熟起來的。于是，在進(jìn)行道德教育時(shí)，不能直接從理性開始，而必須先使人的各種稟賦得到發(fā)展，即獲得培養(yǎng)和教養(yǎng)，然后才能引向道德。而且，如果人沒有獲得好的培養(yǎng)和教養(yǎng)，那么進(jìn)行道德塑造或道德教化也是非常難的。所以康德認(rèn)為，要使受本能驅(qū)使的自然人轉(zhuǎn)變?yōu)槟軌蜃杂X運(yùn)用社會(huì)規(guī)范來支配行動(dòng)的人，不能單純依靠道德規(guī)范來約束，更有效的辦法是通過對美的追求，也就是通過文化的熏陶使人擺脫自然欲望的束縛而變得富有教養(yǎng)。因此，對知性、判斷力、想象力等進(jìn)行正確的培養(yǎng)，使人們獲得文化教養(yǎng)，就是把人導(dǎo)向道德實(shí)踐行為的必要基礎(chǔ)。由此推斷，在康德思想體系中，審美教育是真與善由此達(dá)彼之橋，是人由經(jīng)驗(yàn)世界走向道德世界的橋梁。

康德認(rèn)為，風(fēng)度、禮貌和某種機(jī)智性是文明化的特征，但它們還不是德行，只是德行的外表。為了使人們變得有道德，先培養(yǎng)這種外表是必需的。在康德看來，人們心靈中有一種喜歡被哄騙的傾向，即在社交中人們力圖表現(xiàn)出一種德行的表象，因?yàn)檫@種表象并不一定與內(nèi)在的品質(zhì)和原則相應(yīng)，所以，也可以將其看作是假象。但是，如果一個(gè)人在他人面前總是努力表現(xiàn)出這種假象，則長此以往，就有可能弄假成真，這個(gè)人就會(huì)去思考這種假象背后應(yīng)有的品質(zhì)基礎(chǔ)，從而形成信念，而真正獲得道德品格。在這個(gè)過程中，培養(yǎng)人的審美鑒賞力是一個(gè)非常重要的任務(wù)。

在康德看來，對于審美判斷力來說，應(yīng)該存在某種主觀的原則，它規(guī)定的那些招人喜歡或不招人喜歡的東西，是對所有人說的，但不是通過概念，而是通過共通的情感即“共通感”，這種“共通感”是人類的情感先驗(yàn)地具有普遍必然的自由本性的表現(xiàn)。由此審美判斷旨在把自己的愉快或不愉快的感情傳達(dá)給別人，并引起愉快，與他人共同地社會(huì)性地感受到歡喜：“因?yàn)椋仨毾忍斓匕校ㄟ@種歡喜的）必然性，因而它包含它的一個(gè)原則，才能被看作這樣一種歡喜，它是根據(jù)必須來源于感受性的普遍立法、因而來源于理性的那種一般法則，而在主體的愉快和每個(gè)旁人的感情相協(xié)調(diào)時(shí)產(chǎn)生的。這也就是說，按照這種歡喜而作出選擇，在形式上是受義務(wù)原則所支配的?！盵3]（P149）審美判斷力的普遍性有著先天的來源，即理性的一般法則，所以，審美判斷力從形式上有著與義務(wù)原則相同的特點(diǎn)。也就是說，人們能接受審美判斷力的普遍原則的約束，就已經(jīng)站到了真正自覺地接受道德義務(wù)原則的約束的門檻上，所以，審美判斷具有一種給道德以外部促進(jìn)的傾向，人類具有了審美的能力,人才能超出動(dòng)物之上而成為真正的人。

由于對美的事物的鑒賞必然引起感性和知性的雙重愉悅，由此激發(fā)出人們對美的追求，進(jìn)而在人的外在表現(xiàn)上，如禮貌、文雅的舉止，去促進(jìn)人們對道德的熱愛。顯然在一個(gè)開化、文明的社會(huì)中，對道德的需要是勝于野蠻狀態(tài)的，這體現(xiàn)了人們對美和善的事物的情感有相通之處。好的健全的道德教育是離不開美育的。對美的事物的鑒賞和熱愛，可以喚起主體的道德熱情，培養(yǎng)和提升道德境界，讓道德行為在實(shí)踐中獲得真正的愉悅。

康德認(rèn)為,審美活動(dòng)通過“共通感”即人和人普遍交流情感而達(dá)到的，在現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中，這種感情普遍傳達(dá)的經(jīng)驗(yàn)手段就是“藝術(shù)”。審美判斷力是藝術(shù)的先驗(yàn)基礎(chǔ)，人們必須先有審美判斷力才能欣賞和創(chuàng)造藝術(shù)。當(dāng)然，藝術(shù)不同于道德實(shí)踐活動(dòng)，盡管藝術(shù)和道德實(shí)踐活動(dòng)都以自由為目的。在康德看來，只有在藝術(shù)中，人處在現(xiàn)實(shí)世界之外，通過美的意象來擺脫外部必然性的壓力，才能陶醉于自己身心的自由表演。人在審美活動(dòng)中，不必為嚴(yán)峻的、嚴(yán)肅的“天職”“應(yīng)當(dāng)”而犧牲人的本性，犧牲自己的感性欲望?？档逻€敏銳地發(fā)現(xiàn)藝術(shù)與手工藝之間的區(qū)別。藝術(shù)是為了獲得愉快的感受，在藝術(shù)創(chuàng)作中藝術(shù)家保持了真正的主體性，他的主觀愿望可以全部灌輸?shù)阶髌分腥?；而手工藝則以賺錢為直接目的，其制作過程是令人痛苦，毫無愉快可言，只有在手工藝品通過交換獲得報(bào)酬時(shí)，主體才能獲得愉快。這種愉快與審美愉悅不同，是功利的、有限的、私有的、個(gè)人的，缺乏普遍有效的自由性質(zhì)。正是在這一點(diǎn)上，康德認(rèn)為藝術(shù)更像游戲，它所獲得的快感是想像的、無功利的、非生理的。在此，藝術(shù)活動(dòng)便有了一種深刻的人文教育意義。藝術(shù)活動(dòng)具有超越性從而擔(dān)負(fù)精神彼岸性，藝術(shù)活動(dòng)憑借審美的非功利性和精神性而超越生活功利性，實(shí)現(xiàn)精神救贖。

康德以“批判哲學(xué)”的視野和方法昭示了審美與教育在哲學(xué)層面的內(nèi)在關(guān)系，指出審美與教育相遇本質(zhì)是人類與實(shí)現(xiàn)人類自由解放路途的相遇。無論人們怎么評(píng)估現(xiàn)代性的種種制度給人類帶來的好處或?yàn)?zāi)難，人類和地球今天正處于前所未有的危機(jī)卻是一個(gè)不爭的事實(shí)。這些以功利主義和物質(zhì)主義為基礎(chǔ)的制度在改變?nèi)祟惿畹耐瑫r(shí)，也改變了人的理智和情感，瓦解了人對精神的尊重，改變了人對自己和對世界的理解。在現(xiàn)代世界中生命不再像以前的社會(huì)中那樣聯(lián)合、共契和富有意義；現(xiàn)代個(gè)體在非常專業(yè)化、單向度的狹窄路徑培養(yǎng)自己的資質(zhì)和能力；他們的生活和人格不是整合一塊的,而是碎片化的。然而，在康德的批判哲學(xué)看來，文化作為人的一種創(chuàng)造，即建設(shè)一個(gè)具有連續(xù)性、能維持“非動(dòng)物”生活的世界。因而康德審美教育理論首先來自于對啟蒙理性的反省和批判，從一定程度上說，康德審美教育理論就表現(xiàn)為一種對啟蒙理性、對文化的非人性化的批判精神，用審美和藝術(shù)照亮社會(huì)實(shí)踐和每個(gè)人的心靈，讓每個(gè)人學(xué)會(huì)理解社會(huì)和自我，更加自由、全面地發(fā)展自身的可能性。這正是康德的審美教育理論給予人們的啟示。

[1] 康德.歷史理性批判文集[M].何兆武譯.北京:商務(wù)印書館,1990.

[2] 康德.判斷力批判[M].鄧曉芒譯.北京:人民出版社,2002.

[3] 康德.實(shí)用人類學(xué)[M].鄧曉芒譯.上海:上海人民出版社,2002.

責(zé)任編輯：馮濟(jì)平

German Cultural Enlightenment and Kant's Aesthetic Educational Theory

GUO Yu-sheng

( College of Liberal Arts, Heilongjiang University, Harbin 150080, China )

It was Kant's lifetime pursuit to ponder over human survival and fate through development, and to look for the path of human freedom and liberation. It is just in this pursuit that Kant found the philosophical meaning of education for everybody and established the ultimate mission of education. Education meets aesthetics just in the way of discovering human reason and restraining animal's barbarism in order to make humans accord with human essence. Thus, aesthetics becomes the intermediary link in the cultivation of noble morality. Kant's aesthetic educational theory then shows a kind of critical spirit on non-humanity of Enlightenment reason and culture and enlightens social practice and everyone's mind from appreciation of beauty and art, and then lets everybody learn to understand society and himself and develops his own possibilities more free and comprehensively.

Germany; cultural enlightenment; Kant; aesthetic education

B516.31

A

1005-7110（2014）06-0116-04

2014-06-24

國家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“德意志文化啟蒙與現(xiàn)代性文藝美學(xué)話語研究”（10BZW022），黑龍江省藝術(shù)科學(xué)規(guī)劃課題“西方藝術(shù)與道德關(guān)系理論的邏輯探究和歷史批判”（12D018）的階段性成果。

郭玉生（1973-），男，山東汶上人，文學(xué)博士，黑龍江大學(xué)文學(xué)院副教授，研究方向?yàn)槊缹W(xué)。