運(yùn)用形成性評(píng)估 引導(dǎo)學(xué)生積極歸因

章木林

(武漢科技大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,湖北武漢 430065)

《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求(試行)》指出,教學(xué)評(píng)估是大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)的重要環(huán)節(jié),全面、客觀、科學(xué)的評(píng)估體系對(duì)于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)至關(guān)重要。它既是教師獲取教學(xué)反饋信息,了解教學(xué)效果,改進(jìn)教學(xué)方法的重要途徑,也是學(xué)生了解自身學(xué)習(xí)情況,改進(jìn)學(xué)習(xí)方法,提高學(xué)習(xí)效率的有效手段。教學(xué)評(píng)估可分為終結(jié)性評(píng)估(summative assessment)和形成性評(píng)估(formative assessment)。終結(jié)性評(píng)估一般在學(xué)期末或某學(xué)習(xí)階段結(jié)束后進(jìn)行,是檢驗(yàn)教學(xué)成果的一個(gè)重要手段,但無(wú)法評(píng)價(jià)教學(xué)過(guò)程這一重要環(huán)節(jié);而通過(guò)形成性評(píng)估的各種手段和方法,老師可以不斷獲取反饋信息,及時(shí)調(diào)整教學(xué)過(guò)程和方法,學(xué)生也得以了解自身學(xué)習(xí)情況,及時(shí)改變學(xué)習(xí)策略和努力程度,最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)的目的。

歸因是社會(huì)心理學(xué)的一個(gè)重要概念,是人們關(guān)于行為和事件原因的知覺(jué)和判斷。社會(huì)心理學(xué)家Heider首先提出了歸因理論,認(rèn)為事件本身并不會(huì)影響人們的行為,真正對(duì)行為產(chǎn)生影響的是人們對(duì)事件的感知。歸因理論將個(gè)體內(nèi)在認(rèn)知過(guò)程與外在行為表現(xiàn)、主觀狀態(tài)與客觀現(xiàn)實(shí)聯(lián)系起來(lái),認(rèn)為歸因?qū)罄m(xù)行為會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)大的動(dòng)力作用。

課堂評(píng)估和學(xué)生學(xué)習(xí)成敗歸因有著密切的聯(lián)系,科學(xué)全面的評(píng)估體系有利于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的歸因。在國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)研究領(lǐng)域,將歸因理論和形成性評(píng)估結(jié)合的研究還不多見(jiàn),因此,探討如何利用形成性評(píng)估的各種手段對(duì)學(xué)生進(jìn)行歸因訓(xùn)練,從而改變學(xué)生不合理或不正確的歸因,對(duì)外語(yǔ)教學(xué)有著一定的理論和實(shí)踐指導(dǎo)意義。

一、概述

(一)形成性評(píng)估

幾十年來(lái),終結(jié)性評(píng)估一直占主導(dǎo)地位。直到20世紀(jì)80年代以后,國(guó)外一些學(xué)者,如Long(1984)、Bachman(1989)、Brown(1989)、Harlen&James(1997)、Black&Wiliam(1998)、Genesee&Upshur(2001),才開(kāi)始關(guān)注終結(jié)性評(píng)估和形成性評(píng)估的區(qū)別,并使得形成性評(píng)估對(duì)教學(xué)的影響受到更多教育者的重視。近年來(lái),國(guó)內(nèi)一些學(xué)者也開(kāi)始關(guān)注形成性評(píng)估,如周志堅(jiān)(2002)、戶進(jìn)菊(2003)、羅少茜(2003)、曹榮平等(2004)、郭茜(2004)等。這些研究都表明形成性評(píng)估對(duì)英語(yǔ)教學(xué)具有良好的反撥效用。綜合分析上述學(xué)者們的研究,形成性評(píng)估和總結(jié)性評(píng)估的區(qū)別可以總結(jié)如表1所示。

表1 形成性評(píng)估與終結(jié)性評(píng)估的區(qū)別

羅少茜認(rèn)為:“以學(xué)生行為表現(xiàn)為本的教學(xué)評(píng)估可以使學(xué)校從單純的報(bào)告‘分?jǐn)?shù)'的評(píng)估模式轉(zhuǎn)移到一個(gè)新的動(dòng)態(tài)評(píng)估環(huán)境中去。在這個(gè)環(huán)境中,學(xué)生應(yīng)該成為積極的學(xué)習(xí)者和思考者”。傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)估發(fā)生于教學(xué)過(guò)程結(jié)束以后,提供的是學(xué)生課程學(xué)習(xí)成績(jī),缺乏對(duì)教學(xué)過(guò)程的指導(dǎo)作用。終結(jié)性評(píng)估只以針對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的考試成績(jī)作為最終的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn),無(wú)法幫助學(xué)生成為自我監(jiān)控、自我激勵(lì)、不斷進(jìn)步的自主學(xué)習(xí)者,不利于營(yíng)造積極向上的學(xué)習(xí)環(huán)境,壓抑了學(xué)生的自主合作學(xué)習(xí)能力。形成性評(píng)估則重視對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程的動(dòng)態(tài)評(píng)估,目的在于激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí),幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過(guò)程,使學(xué)生獲得成就感,增強(qiáng)自信心。形成性評(píng)估中,學(xué)生不僅是被評(píng)估的對(duì)象,還是評(píng)估的主體,評(píng)估的過(guò)程同時(shí)也是學(xué)生自我完善和提高的過(guò)程,是學(xué)生不斷獲取關(guān)于自我學(xué)習(xí)成敗的信息的過(guò)程。

(二)歸因理論

歸因理論探討的是人們對(duì)過(guò)去行為的解釋,是一種以認(rèn)知的觀點(diǎn)看待動(dòng)機(jī)的理論。繼Heider之后,心理學(xué)家B.Weiner于1972年率先提出成功與失敗的歸因模式,將人們的成敗歸因主要?dú)w納為六個(gè)因素和三個(gè)維度。六個(gè)因素即能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣、身心狀況及其他;三個(gè)維度即內(nèi)在性(內(nèi)在因素和外在因素)、穩(wěn)定性(穩(wěn)定因素和不穩(wěn)定因素)、控制性(可控因素和不可控因素)。其中能力屬于穩(wěn)定、內(nèi)在、不可控因素;努力屬于不穩(wěn)定、內(nèi)在、可控因素;任務(wù)難度是不穩(wěn)定、外在、不可控因素;運(yùn)氣屬于不穩(wěn)定、外在、不可控因素;身心狀況屬于不穩(wěn)定、內(nèi)在、不可控因素;而其他因素可能是不穩(wěn)定、外在、不可控因素。

大量研究表明,對(duì)個(gè)體行為結(jié)果的不同解釋會(huì)對(duì)行為者有不同的暗示,對(duì)行為者隨后的行為產(chǎn)生不同的影響。如果把成功歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、可控原因,如能力、努力等,會(huì)給人帶來(lái)滿足感和自豪感,進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);如果把成功歸因于外部、不穩(wěn)定、不可控原因,如任務(wù)難度、運(yùn)氣等,則可能弱化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);如果把失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控原因,則會(huì)導(dǎo)致內(nèi)疚和無(wú)助感,進(jìn)一步弱化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);如果把失敗歸因于外部、不穩(wěn)定、可控制因素,則可能強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

歸因理論在教育領(lǐng)域中的重要應(yīng)用就是歸因訓(xùn)練。在外語(yǔ)教學(xué)中,教師既要對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行正確的、積極的歸因,更要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行正確、積極的歸因,通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)成敗的積極歸因,改變不正確或不合理的歸因,提高學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極性。形成性評(píng)估就為在外語(yǔ)教學(xué)中運(yùn)用歸因理論、進(jìn)行歸因訓(xùn)練提供了一個(gè)很好的平臺(tái)。

二、運(yùn)用形成性評(píng)估,進(jìn)行歸因訓(xùn)練

教育的目的不是讓學(xué)習(xí)者陷入失望的深淵,而是盡可能讓每一個(gè)人都能體驗(yàn)成功的喜悅,從而促進(jìn)其后續(xù)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和行為,形成性評(píng)估所采用的各種手段和方式就能創(chuàng)造出一種“人人都能成功”的學(xué)習(xí)環(huán)境,從而對(duì)學(xué)生的成敗歸因產(chǎn)生積極影響。

(一)運(yùn)用檔案袋評(píng)估,鼓勵(lì)努力歸因

失敗時(shí)的努力歸因能增強(qiáng)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度,但在任何時(shí)候把失敗都?xì)w因于努力不夠并不一定能促進(jìn)未來(lái)的學(xué)習(xí),這就需要一定程度的成功反饋的刺激。在形成性評(píng)估的多種評(píng)估工具中,學(xué)習(xí)檔案袋的建立最能有效的提供成功的反饋刺激?！皩W(xué)生學(xué)習(xí)檔案包括一個(gè)時(shí)期內(nèi)所有與學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的資料。它們顯示學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、努力程度、學(xué)習(xí)的發(fā)展和進(jìn)步”。收入檔案袋的材料具體由教師和學(xué)生商議決定,收入檔案袋的不僅是學(xué)生最好的作品,也有教師或?qū)W生本人覺(jué)得不太滿意的,這樣學(xué)生在翻看檔案時(shí)才能知道自己在不斷進(jìn)步。教師通過(guò)定期查閱檔案袋,及時(shí)反饋?zhàn)约旱目捶ê徒ㄗh,尤其是對(duì)取得進(jìn)步的學(xué)生給予及時(shí)的表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)。因此,檔案袋成為師生之間溝通的紐帶,通過(guò)檔案袋的建立,學(xué)生不需要與他人進(jìn)行橫向比較來(lái)決定自己學(xué)業(yè)的成敗。通過(guò)自己的努力,每個(gè)學(xué)生都能看到自己的進(jìn)步,體驗(yàn)成功的喜悅,進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生多進(jìn)行努力歸因,極大地增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),增強(qiáng)自信心和堅(jiān)持性。

(二)通過(guò)學(xué)生自評(píng)、互評(píng),鼓勵(lì)可控性歸因

形成性評(píng)估的關(guān)鍵是認(rèn)清學(xué)生現(xiàn)有水平和學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的差距。學(xué)生不僅是評(píng)估的被動(dòng)接受者,還是評(píng)估的主體和積極參與者,學(xué)生自評(píng)和互評(píng)是學(xué)生參與評(píng)估最直接的方式。在實(shí)施自評(píng)、互評(píng)之前,教師勢(shì)必要制定各種學(xué)習(xí)任務(wù)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)?！皹?biāo)準(zhǔn)和尺度為評(píng)估者提供了評(píng)估學(xué)生行為表現(xiàn)的手段,并為學(xué)生展示了優(yōu)秀的行為表現(xiàn)的范例,讓他們知道朝哪個(gè)標(biāo)準(zhǔn)努力”。通過(guò)自評(píng),學(xué)生可以準(zhǔn)確衡量自己在學(xué)習(xí)中的能力并有效監(jiān)控自身對(duì)知識(shí)掌握的過(guò)程,這也是提高自我效能感的有效方式;通過(guò)同伴互評(píng),學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)他人學(xué)習(xí)中的長(zhǎng)處和不足,既能為自己提供修正性信息反饋,同時(shí)學(xué)生會(huì)認(rèn)為同伴能做到的自己也可以做到,甚至做得更好,從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力。通過(guò)自評(píng)與互評(píng),學(xué)生能夠更好的監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過(guò)程,明確努力方向,并知道如何努力才能達(dá)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn),這一過(guò)程都在學(xué)生的控制之下。因此,自評(píng)與互評(píng)有利于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行成敗的可控性歸因。

(三)提供及時(shí)有效的反饋信息,糾正不合理歸因

評(píng)估既是教師獲取教學(xué)反饋信息、改進(jìn)教學(xué)管理、保證教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù),又是學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)效率的有效手段。因此,“教師要不斷地研究評(píng)估結(jié)果所反饋的信息,一方面要給學(xué)生提供建設(shè)性的、精確的反饋信息,另一方面及時(shí)調(diào)整教學(xué),真正做到評(píng)估服務(wù)于教學(xué)”。教學(xué)過(guò)程中,教師給予學(xué)生的回饋會(huì)對(duì)學(xué)生的情緒產(chǎn)生較大的影響,而學(xué)生情緒又會(huì)影響到學(xué)生后續(xù)的學(xué)習(xí)行為,這些行為反過(guò)來(lái)又成為教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成敗進(jìn)行歸因的依據(jù)。實(shí)質(zhì)上,教師歸因就是教師給予學(xué)生的語(yǔ)言的或非語(yǔ)言的反饋,可以使正面的(贊許或鼓勵(lì)),也可能是負(fù)面的(批評(píng)或訓(xùn)斥),這些反饋反過(guò)來(lái)也成為學(xué)生對(duì)自己學(xué)業(yè)成敗歸因的根據(jù)。

形成性評(píng)估有評(píng)估方式的多樣化和信息反饋的及時(shí)詳細(xì)等特點(diǎn),形成性評(píng)估所產(chǎn)生的反饋信息不以最終分?jǐn)?shù)的形式出現(xiàn),而是將詳細(xì)的評(píng)價(jià)信息反饋給被評(píng)估的學(xué)生,信息反饋更及時(shí),更有針對(duì)性和指導(dǎo)意義,并且能最大程度避免負(fù)面的反饋。此外,通過(guò)各種形成性評(píng)估工具和方法,尤其是通過(guò)教師觀察記錄、問(wèn)卷調(diào)查以及訪談等,教師可以更直接更迅速地了解學(xué)生的成敗歸因方式,從而直接糾正學(xué)生不合理或不正確的歸因,并指導(dǎo)其形成積極的歸因方式。

(四)形成性評(píng)估對(duì)后進(jìn)生積極歸因的影響

大量的文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn),形成性評(píng)估對(duì)于后進(jìn)生的幫助甚至高于好學(xué)生。外語(yǔ)學(xué)習(xí)者,尤其是差生,傾向于把自己學(xué)業(yè)失敗歸因于自身能力的不足,認(rèn)為自己不據(jù)別學(xué)好外語(yǔ)的天賦,因而在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中產(chǎn)生嚴(yán)重的消極心理和無(wú)助感。因此,教師一方面應(yīng)引導(dǎo)他們將失敗的原因歸結(jié)為努力不夠,方法不當(dāng)?shù)瓤煽匾蛩?讓他看到成功的希望;同時(shí)還要幫助他們正確理解學(xué)業(yè)成敗,以他們各自的基礎(chǔ)與之前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷為參照,進(jìn)行縱向比較,讓他們認(rèn)識(shí)到只要付出努力,完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù),與過(guò)去相比有所進(jìn)步,這就是成功。如果能夠繼續(xù)努力,并及時(shí)調(diào)整策略方法,就有望取得更高層次的成功。

由于“形成性評(píng)估的評(píng)分方式是尺寸參照性的(criterion-referenced),而不是常模參照性的(norm-referenced),因此,一位學(xué)生的行為表現(xiàn)只與特定的標(biāo)準(zhǔn)和尺度相比較,而不與其他學(xué)生的行為表現(xiàn)做對(duì)比”。與終結(jié)性評(píng)估模式相比較,形成性評(píng)估,尤其是學(xué)習(xí)檔案袋的建立,對(duì)于后進(jìn)生的積極作用尤為明顯。它更能使后進(jìn)生體驗(yàn)到通過(guò)自己努力之后而取得的成功的喜悅。并且如果教師能夠重點(diǎn)關(guān)注這一群體的學(xué)生,通過(guò)形成性評(píng)估模式,及時(shí)將所觀察到的這部分學(xué)生的進(jìn)步或問(wèn)題反饋給學(xué)生,幫助他們及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)方法和策略,肯定他們所取得的成功,告訴他們通過(guò)自己的努力是可以取得成功的,這就能有效的克服失敗歸因中的能力歸因傾向,充分發(fā)揮努力歸因的積極作用,從而極大的提高他們的自我效能感,避免產(chǎn)生習(xí)得無(wú)助感。

三、結(jié)語(yǔ)

形成性評(píng)估以促學(xué)為目的,能有效的提升學(xué)生,尤其是是差生的自我效能感,而學(xué)生自我效能感的高低與他們對(duì)成敗的歸因有極大的關(guān)系。因此,在今后的外語(yǔ)教學(xué)中,教師應(yīng)充分利用形成性評(píng)估引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)合理的歸因策略,通過(guò)了解學(xué)生對(duì)成敗的歸因,改變學(xué)生自我效能感,最終提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力,使他們成為真正的自主學(xué)習(xí)者。

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