例談化學教學中的預設與生成

沈衛(wèi)星

（江蘇省海門市天補中學 江蘇 海門 226111）

隨著課程改革的不斷深入，化學課堂教學更加注重學生的主體地位，強調師生的互動和合作。而在這互動的過程中意味著有更多的不確定性和生成性，因此生成性是新課程課堂教學的重要特征，也是區(qū)別于傳統(tǒng)教學的重要方面。同時，化學課堂教學又是有計劃有目的的活動，這意味著課堂教學必須具有一定的預設性，于是預設與生成就構成了新課程教學中的一對基本矛盾，共同存在于課堂教學之中［1］。如何處理和把握教學的預設和生成呢？下面結合實例談談個人的粗淺看法。

一、適時捕捉教學中“非預設性因素”

化學課堂上生成性的問題是隨著教學過程的開展而產(chǎn)生的，教師要在課堂教學的各個環(huán)節(jié)中捕捉問題，建立生成點，要以學生有價值、有創(chuàng)見的問題與想法等為契機，及時調整或改變預設的計劃，結合學生的學習問題展開教學進而提高課堂效率。

1.在實驗中捕捉

化學實驗中經(jīng)常出現(xiàn)異?，F(xiàn)象，不少實驗即使在教師充分準備的情況下，仍有可能失敗。可以說，化學實驗是“課堂生成”的搖籃，教師若能坦然面對，循循善誘，組織學生探究實驗異常、甚至失敗的原因，從實驗中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，則能收到意想不到的效果。

例如在做淀粉－KI溶液與氯水反應的實驗時，應滴加適量氯水，但操作時有學生因不慎多加了一些而出現(xiàn)先變藍后褪色的現(xiàn)象。雖然這已經(jīng)達到了預設的教學目標，但此時學生最感興趣的問題是：“為什么藍色又褪去？”于是我就臨時改變了教學的預設，組織學生充分思考：“褪色的原因可能是什么？如何證實你的猜想？”隨即學生提出了兩種可能的原因，并經(jīng)過實驗驗證，最終證實了自己的猜想。這樣學生不僅深化鞏固了有關鹵素單質之間可反應的知識，同時也學會了怎樣面對出其不意的新問題，并切身體驗到科學探究最基本的思想和方法［2］。

2.在需求中捕捉

布魯姆說：“人們無法預料教學所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不能成為一種藝術了?！彼赃@種以學為主的非預設教學必然會帶來不同的教學體驗。在教師的引導下，在實驗的探究中，往往會有許多新的發(fā)現(xiàn)，這些新的發(fā)現(xiàn)就是課堂資源，也是極其有價值的新問題。教師如果在這個過程中因勢利導，進一步激勵學生生成新的問題并進行自主探究，則會收到事半功倍的效果。例如，在做了金屬鈉與水的反應后，學生由實驗現(xiàn)象推測出產(chǎn)物是NaOH和一種氣體，自然而然，學生需要知道是什么氣體，從而自發(fā)地產(chǎn)生了探究的欲望，教師如果此時適時引導學生先從氧化還原反應原理的角度去推理、分析，并根據(jù)性質設計收集、檢驗氣體的方法，再讓他們按自己的設計進行實驗，那么就容易得出結論。這樣做充分滿足了學生的需求，他們的學習積極性也因此高漲，興趣大增，信心也倍受鼓舞。

3.在錯誤中捕捉

教學過程既是暴露學生各種錯誤、障礙和矛盾的過程，又是展示學生聰明才智、形成獨特個性的過程。教師要認識到學生的錯誤也是一種教學資源，在與學生的錯誤辨析中實現(xiàn)教學的生成。

例如在習題教學中我遇到這樣的一個問題：判斷“新制氯水經(jīng)光照一段時間后，pH減小”的說法是否正確，學生錯誤率很高。剛開始抱怨學生這么簡單的問題竟還不會，后來想學生不會，說明沒掌握這個知識點，教學應以學生為中心才對，又了解到高一學生學習氯氣這一節(jié)內容時，還沒有學習可逆反應和化學平衡的知識，教師補充的“氯水的成分”等知識，學生只是死記硬背的，從原理上講他們根本沒有搞懂，所以完全有必要花費一些時間，利用新學的化學平衡知識幫助學生徹底弄清這個問題。經(jīng)過一段時間的個別思考、小組交流，最終同學們用自己剛剛學過的知識系統(tǒng)地分析了新制氯水光照后的最終狀態(tài)，學生臉上露出了自豪的笑容［2］。

4.在對話中捕捉

教師與學生、學生與學生之間的課堂對話應當是平等、互動的過程。在課堂“對話”中，教師要真心實意地傾聽每一個學生的發(fā)言，把握好方向，尋找問題的生成點。例如，在做完SO2與KMnO4溶液的反應后，我向學生提出問題：SO2表現(xiàn)出什么性質？大多數(shù)學生都說還原性，但有些學生回答漂白性。此時，我沒有忽略這些同學的看法，而是抓住這一非預設性的回答，趁熱打鐵地問：怎樣設計實驗方案來區(qū)別驗證？并讓學生上臺演示。這樣，不但使學生明白了SO2的還原性與漂白性的區(qū)別，還培養(yǎng)了學生創(chuàng)新能力和分析問題、解決問題的能力。

二、準確把握教學中預設與生成的關系

首先，預設一個高質量的教案，既是教師經(jīng)驗的積累，也是教學機智的展現(xiàn)，成功的教案預設可以更好地發(fā)揮教師主導、學生主體的作用，提高教學效率。其次，預設是課堂教學動態(tài)生成的保證。生成與預設是教學中的一對矛盾統(tǒng)一體，忽視了教學的預設，就失去了教學的方向，忽視了教學的生成，就忽視了學生的差異和發(fā)展。但畢竟單純的生成的課還比較少，只有在實施預設教案的進程中，捕捉學生的疑問、想法、創(chuàng)見、實驗現(xiàn)象等精彩瞬間，適當調整或改變預設的教學程序或內容，自然地變?yōu)樯?，才能產(chǎn)生事半功倍的效果。再者，生成是動態(tài)可變的、豐富多彩的，再好的預設與課堂實施之間都必然存在著一定的差距，這就要求教師充分發(fā)揮教學機智，做到心中有案，行中無案。將有形的預設寓于無形的、動態(tài)的教學實施中，隨時把握課堂教學中閃動的亮點，不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中涌現(xiàn)的信息資源，機智生成新的教學方案。

總之，預設與生成是相互聯(lián)系的。預設使我們的課堂教學有章可循；生成使我們的課堂教學精彩紛呈。因此，課堂教學要將預設和生成結合起來，好的課堂效果也只有在師生的互動中才能生成?？梢哉f，預設是生成的前提，生成是預設的升華。面對課改，我們要在繼承傳統(tǒng)預設課堂的良好基礎上，積極引入并探索動態(tài)生成的有效方法和途徑，做到預設與生成有機融合，并及時反思、揚長避短，使二者相輔相成、相得益彰，這樣的課堂才是學生真正需要的。

［1］肖麗華.論新課程理念下化學課堂教學中的預設與生成［J］.中學化學教學參考，2007，（8）：20－22

［2］李興武.新課程理念下化學課堂教學的生成策略［J］.化學教學，2008，（4）：20－22