任務型教學法在英語修辭學教學中的應用

李丹倩 王 濤

(1. 湖南商學院 外國語學院英語系，湖南 長沙 410205；2. 湖南大眾傳媒職業(yè)技術學院 國際交流處，湖南 長沙 410100)

西方修辭學起源于公元前5世紀，是最古老的學科之一。在古代，修辭主要運用于演講，而現(xiàn)代的修辭把目光放大到一切人與人、組織與組織之間的交流。人們通過使用符號交流來與他人進行互動，實現(xiàn)有效的溝通。[1]無論古今，西方修辭學都強調(diào)語言的運用，這與強調(diào)“做中學”的任務型教學法是不謀而合的。如何將任務型教學法融入到修辭學教學中，促進對人、語言、周圍世界三者的探索，是廣大英語專業(yè)教師在修辭學課程教學中十分關注的一個問題。由于現(xiàn)代修辭不再是狹義的言語、演講或?qū)懽?，它將所有的話語形式，無論書面體還是口語體全都囊括進來。因此本文所談及的修辭學課程也從廣義角度考慮，不僅僅局限于多數(shù)人眼中的辭格學習，也指語言使用過程中的遣詞造句探索。

一、任務型教學法

任務型教學法指的是教師根據(jù)語言習得規(guī)律，讓學生通過完成一系列任務，學習語言形式，掌握語言技能，發(fā)展語言能力的語言教學模式。與傳統(tǒng)的英語教學相比，任務型教學法具有以下特點：第一，真實性。任務型教學法基于Ellis的“輸入與互動假設”，[2]其重點在于語言輸出與交際活動，強調(diào)語言在自然真實或模擬真實的交際活動中的使用，因而教師布置的課堂任務應該方便學習者信息的交流，促進輸入信息處理和輸出信息的產(chǎn)出；第二，做中學。課堂內(nèi)的任務重點應該放在學習者的產(chǎn)出結(jié)果，學習者不應是語言的學習者，而是語言的使用者。通過任務的完成，學習者可以監(jiān)控自己的學習，積累學習經(jīng)驗，享受成功的樂趣，進而提高積極性；第三，階梯式。任務的完成有先后之分，由易到難，由簡到繁，體現(xiàn)層層深入的特點。任務型教學法包含三個相對應的方面，任務前階段(介紹階段)，任務中階段和任務后階段。值得注意的是，任務型教學法課程應該是師生共同合作的結(jié)果，所以學習者應該盡量的融入課程發(fā)展的各個階段，如內(nèi)容選取、教學方法以及評估過程。

二、英語修辭學教學中存在的問題

第一，英語修辭學研究現(xiàn)狀形勢嚴峻。我國外語類期刊刊載的修辭學研究文章很少，比起認知語言學、語用學、功能語言學等等方面研究，修辭學明顯處于邊緣化境地。徐義云認為，相當一大部分大專院校沒有按照《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》(高等學校英語專業(yè)2000.4)的要求開設英語修辭或者修辭學這門課程。修辭學課程的缺失一定程度上應該對學生表達能力欠缺的現(xiàn)狀負責。[3]

第二，英語修辭學課程是一門不受足夠關注的課程。大部分學習者在學習這門課程前，對英語修辭學的理解還停留在修辭格，即美學修辭的理解上，忽略了廣義的修辭概念。這一誤解也是導致當前修辭教學存在的問題之一，即英語教學與修辭學理論的脫節(jié)，[4]學生的書面表達單調(diào)、晦澀，口語表達混亂、枯燥、呆板。

第三，現(xiàn)有的修辭學未能幫助學生培養(yǎng)讀者意識(聽眾意識)。學生對于任務的輸出存在一定的畏懼心理，在英文寫作中常常不確定讀者，也不清楚自身地位，于是在寫作過程中便無的放矢。[5]讀者意識的缺失對學生演說或者口語表達造成的影響也是一樣的，學生往往無話可說。而事實上，西方修辭學歷來強調(diào)聽眾的重要性，其與演講者，主題共同構(gòu)成影響修辭的三大要素。如何利用修辭學努力培養(yǎng)學生的讀者意識，不斷提高他們的寫作及演說能力，應該成為該學科發(fā)展的方向和動力。

第四，在實際教學過程中，修辭學重理論而輕實踐。教師往往花費大量時間和精力去闡釋修辭理論，卻沒有給予學習者足夠的時間打磨修辭的根本，即溝通交流技巧。這也直接造成了教師主導課堂的情況出現(xiàn)，學生缺乏參與的積極性，就不可能真正掌握作者(演說者)，讀者(聽眾)和信息三者關聯(lián)的精髓，更不用說將對這些概念的理解應用于他們的交流中。

三、 任務型教學法運用在修辭學教學中的優(yōu)勢

首先，任務型教學法能激發(fā)學生的學習熱情。作為一種以學習者為中心的教學模式，其將學習者的需求納入考慮，鼓勵他們把個人的經(jīng)歷放置在學習過程中，同時將課堂學習與真實的世界結(jié)合起來。這些特點都能讓他們有充分的歸屬感，從而產(chǎn)生學習的動力。更重要的是，學習者在任務型課堂里有更多的機會操練并且使用修辭學的機會，甚至能夠讓學習者參與到課程的設計中來，使得學生計劃并監(jiān)控自己的學習成為可能，這也是對“自主學習”的一種呼應。

其次，任務型教學法能提高學生的創(chuàng)造性。人作為語言的使用者，并不是簡單的接受語言并且進行再造。他們會調(diào)整輸入信息并創(chuàng)造出新的意思。任務型教學法很重要的一個特點就是學習者能夠采取不同的學習策略和形式來達到他們的目標。通過語言創(chuàng)造能力的提高，學習者的語言熟練程度也會不斷螺旋式上升。[6]修辭學的兩個層次，交際修辭和美學修辭都非常注重創(chuàng)造能力。交際修辭側(cè)重表達的精準、妥帖，有效發(fā)揮語言的交際功能；而美學修辭，更是對語言使用者的想象力提出很高要求，通過辭格的生動使用使得語言變得鮮活、優(yōu)美，從而發(fā)揮更大的感染力。

四、任務型教學法在修辭學教學中的實踐

任務型課堂教學應包括三個階段：任務前階段(導入)，任務中階段以及任務后階段。在教學實踐中，修辭學課程也應分交際修辭和美學修辭區(qū)別對待。本文著重以美學修辭為例闡述任務型教學法的具體操作。

(一)任務前階段。任務前階段是由教師跟學生在任務開始前共同執(zhí)行的，比如框定任務目標、規(guī)劃時間、選取教學法，其主要任務是鼓勵學生參與任務，為完成任務進行必要準備，了解可能出現(xiàn)的或者有用的知識，更可以為學習者提供清晰的學習目的和流程指導。在該階段，任務應該得到仔細斟酌，主要從難度和趣味性方面考慮。難度方面應該以適中為宜。如果過于簡單，學習者將由于缺乏挑戰(zhàn)而失去興趣，也學不到太多知識。如果太難，學習者需要花費大量的時間，很容易喪失自信; 趣味性則能夠保持學習者持續(xù)的熱情和關注度。

針對美學修辭，教師可以以賞析為鋪墊，選取的例子可以來源于真實生活，學生熟悉的文學作品或者影視作品。在實際教學過程中，學生對此類材料往往予以高度關注，能找到強烈的歸屬感，表現(xiàn)出相當高的活躍度，從而非常有效的避免產(chǎn)生任務中階段無人參與的尷尬。如在準備Repetition(重復)這個修辭格的過程中，筆者引用了海明威作品《白象似的群山》中的 “Would you please, please, please, please, please, please, please, please, please stop talking?” 在隨后的任務中階段，當學生看到該例子時，都主動地大聲讀了起來。筆者認為這種主動性首先出于同學們對海明威的熟悉程度，其次也因為該例子生動有趣，在他們生活中俯首可拾。這也在一定程度上緩解了immediate repetition 這種修辭的簡單所帶來的枯燥。

(二)任務中階段。此階段主要關注任務本身，并提供多種教學選擇。這些選擇對于最大程度地有效提高知識的掌握程度起到至關重要的作用。Willis, J.提出六種最常用任務：列舉型、排序和分類型、比較型、解決問題型、個人經(jīng)驗分享型以及創(chuàng)造型。[7]筆者在教學實踐中，通常采用基于這一理念的任務類型。如在講解Metonymy (借代)時，六種類型的任務均可采用。前提是教師在任務前階段確保學生已通過預習了解到Metonymy的定義和分類，并搜集到一些關于Metonymy的范例。各任務類型的具體操作模式如下：

1. 列舉型：此類型可視為修辭學課程最基本的任務類型，教師和學生均可提出自己選取的借代范例。通過該任務，學生對借代這一修辭格的定義和分類有基本印象。筆者在授課開始時，提出了“The kettle is boiling”，強調(diào)借代是一種相關修辭，kettle與water密切相關，從而讓學生對借代有了初步印象，也了解到借代的分類之一：用容器來代內(nèi)容物。

2. 排序和分類型：借代修辭指的是為當某個詞或者短語被其它密切相關的詞或短語所替換時，即為借代。比如以Washington替代United States government，以sword替代military power。其包括以事物的主要特征、屬性，人物的標志，地名，作品代替事物或人物等多種細分。針對這一特點，教師可以讓學生將搜集到的例子提出來，重新分類到各子集中。這一分類練習有利于學生對借代的各類型子集生成更清楚，更深刻的印象。

3. 比較型：學生在學習過程中提出Metaphor與Metonymy的差別問題，筆者在授課過程中鼓勵學生自己比較發(fā)現(xiàn)，提出了兩個例子:“the eye of the needle”和“a good eye for distance.”學生很快指出前一個例子是Metaphor(隱喻)，而后一個為Metonymy(借代)，因為前者體現(xiàn)的是一種相似性，而后者為相關性。

4. 解決問題型：Metonymy現(xiàn)在已成為修辭領域中眾多學者關注的焦點，對它的探討也越來越深；而對Metonymy和Synecdoche(提喻)兩者關系的討論來源已久。教師可以引導學生探討兩者的歸屬和異同。筆者在課堂上提出了“This famous port used to be a harbor which was crowned with masts.”屬于借代還是提喻的問題。學生發(fā)現(xiàn)從特點代事物的角度來說該例子可以是借代，而從部分代整體的包含關系來說，這個例子也可以理解為提喻。從該例子引出了對兩種修辭的探討，學生們可以自由表達各自的理解。

5. 個人經(jīng)驗分享型：在任務前階段和任務中階段，學習者應該都有各自的心得和體會。學生可提出自己對借代修辭手法的學習體驗，以供全體分享。當然，這一任務也可以安排在任務后階段，作為反饋。

6. 創(chuàng)造型： 該類型的任務強調(diào)學生對借代修辭格的運用能力。老師可以測試學生是否能夠獨立在若干示例中找出使用借代的例子，或者要求學生在口語或者書面操練中運用到借代修辭。筆者在教學中為學生提供了一些翻譯練習，如“我是不會讓我的情感控制我的理智的?！睂W生運用借代將其翻譯為“I will not let my heart rule my head.”

以上這些任務可以根據(jù)課時進行調(diào)整，可選取其中的某一項進行操作，或者多種結(jié)合起來。比較建議的方法是簡單的任務，如列舉、排序和分類較難的任務，如任務解決結(jié)合起來。采用多重任務的課堂能夠讓學生一直保持強勁的學習動力。

(三)任務后階段。任務后階段主要是對整個任務的完成情況進行歸納和總結(jié)，教師和學習者都有機會對任務過程反思，教師可以檢驗學生是已經(jīng)掌握美學修辭中某一修辭格的概念，并能利用該修辭格進行作品賞析和再創(chuàng)造。在這一階段，教師可以準備適當?shù)木毩曔M一步操練，促進知識的鞏固。而學生在練習之余，也可以口頭陳述或者書面報告自己所學習到的內(nèi)容或者遇到的困惑。任務后階段強調(diào)保證學生能夠在課后靈活運用所學修辭內(nèi)容提高語言表達和創(chuàng)造能力，而不是對知識刻板地記憶。

修辭學作為提高英語學習者溝通能力的重要學科，其重要性應該得到更多的重視，從而解決其現(xiàn)階段碰到的一系列問題，如邊緣化、理論化、枯燥性等。而任務型教學在提高學生興趣、培養(yǎng)學生語言創(chuàng)造能力、靈活運用能力方面有天然的優(yōu)勢。兩者的有機結(jié)合必能有效促進學生語言實際使用能力和交際能力。

[參考文獻]

[1] 胡曙中. 現(xiàn)代英語修辭學[M]. 上海：上海外語教育出版社，2004.

[2] Ellis, R. Instructed Second Language Acquisition[M]. London: Basil Blackwell, 1990.

[3] 徐義云. 非修辭課程中進行英語修辭教學的探討[J]. 長春理工大學學報，2010(6).

[4] 郭愛麗. 淺議修辭學理論與中國英語教學實踐的脫軌[J]. 青年文學家，2010(1).

[5] 宋平峰，張景成. 從西方修辭學角度看大學英語寫作教學中讀者意識的培養(yǎng)[J]. 內(nèi)蒙古農(nóng)業(yè)大學學報，2010(1).

[6] Willis, D. and J. Willis. Task-Based Language Learning. In R. Carterand D. Nunan (eds.) The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages [M]. Cambridge: CUP, 2001.

[7] Willis, J. A Framework for Task-Based Learning[M]. London: Longman, 1996.