新世紀(jì)十年中國(guó)基礎(chǔ)教育改革方法論的演進(jìn)

李云星，李政濤

(華東師范大學(xué) 基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062)

■吳遵民教授主持:新世紀(jì)十年中國(guó)的教育(筆談)

新世紀(jì)十年中國(guó)基礎(chǔ)教育改革方法論的演進(jìn)

李云星，李政濤

(華東師范大學(xué) 基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062)

在當(dāng)今變革的時(shí)代，基礎(chǔ)教育改革及其研究漸成熱點(diǎn)，其中“改革方法論”的問(wèn)題浮出水面，成為理解和探尋基礎(chǔ)教育改革已行之路和將行之路的新眼光與新視角。在一定意義上，基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)和發(fā)展過(guò)程就是基礎(chǔ)教育改革方法論的形成、反思和重建的過(guò)程。新世紀(jì)十年的中國(guó)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展過(guò)程中的方法論意蘊(yùn)，一方面承接了改革開放以來(lái)二十余年的基本經(jīng)驗(yàn)，另一方面又展現(xiàn)了獨(dú)特的演變軌跡。隨著《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010-2020)的發(fā)布，基礎(chǔ)教育改革正步入一個(gè)新的階段。如何以方法論為視角和理論框架來(lái)審視、反思新世紀(jì)十年基礎(chǔ)教育改革，不僅具有回溯意義，更具有前瞻性價(jià)值。

一 基礎(chǔ)教育改革方法論的內(nèi)涵性構(gòu)成

對(duì)“基礎(chǔ)教育改革方法論”的理解至少包含三個(gè)層次：一是對(duì)基礎(chǔ)教育改革某一具體方法的認(rèn)識(shí)和理解；二是對(duì)基礎(chǔ)教育改革方法特殊性的思考；三是對(duì)基礎(chǔ)教育改革的“方法論”思考，側(cè)重“方法”與“對(duì)象”的適切性關(guān)系。本文所論的“基礎(chǔ)教育改革方法論”主要涉及第三層次的理解，又兼顧第一和第二層次，因?yàn)椤胺椒ㄕ摗钡睦斫?，既離不開對(duì)具體方法的分析，也需要思考方法與對(duì)象的獨(dú)特性。

就具體內(nèi)涵而言，基礎(chǔ)教育改革方法論包括：

第一，基礎(chǔ)教育改革的前提假設(shè)。任何理論體系或?qū)嵺`活動(dòng)都存在前提預(yù)設(shè)，前提預(yù)設(shè)在一定意義上限定、支撐、形成理論思想或?qū)嵺`活動(dòng)的切入視角、思考路徑乃至解決途徑。中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的方法論反思首先需要從前提預(yù)設(shè)著手。

第二，基礎(chǔ)教育改革的分析單位及其相互關(guān)系。在基礎(chǔ)教育改革過(guò)程中，選擇什么樣的基本單位，決定著改革過(guò)程、改革思維、改革方法和改革策略。基礎(chǔ)教育涉及多種“基本單位”，既包括空間層面的“國(guó)家”、“區(qū)域”和“學(xué)?！?，也包括實(shí)體意義上的“課程”、“學(xué)制”等?；诓煌瑔挝坏母母铮谌蝿?wù)與內(nèi)容，策略選擇和實(shí)施方式上都存在差異。每一種單位的改革也存在著各自的優(yōu)勢(shì)和限度。分析單位及其相互關(guān)系是基礎(chǔ)教育改革方法論的重要構(gòu)成。

第三，基礎(chǔ)教育改革的思維方式。如何看待基礎(chǔ)教育改革，又如何實(shí)施基礎(chǔ)教育改革，背后展現(xiàn)的乃是改革主體的思維方式。思維方式的轉(zhuǎn)變不僅決定人們“怎么看”，還會(huì)影響人們“怎么辦”。思維方式的轉(zhuǎn)型是基礎(chǔ)教育改革深化的指標(biāo)，思維方式的問(wèn)題是方法論的核心問(wèn)題之一。此外，從主體層面而言，改革主體所具有的方法論意識(shí)及學(xué)科立場(chǎng)也是基礎(chǔ)教育改革方法論的重要構(gòu)成。

以“方法論”為切入點(diǎn)，審視新世紀(jì)十年基礎(chǔ)教育改革的歷程，我們關(guān)注的不僅僅是基礎(chǔ)教育改革的內(nèi)容和具體方法，而是聚焦基礎(chǔ)教育改革背后的理論預(yù)設(shè)、分析單位、思維方式、改革主體的方法論意識(shí)和學(xué)科立場(chǎng)?；诨A(chǔ)教育改革方法論的內(nèi)涵構(gòu)成，筆者試圖透析新世紀(jì)十年基礎(chǔ)教育改革方法論的內(nèi)在演進(jìn)理路。

二 新世紀(jì)十年基礎(chǔ)教育改革方法論的演進(jìn)理路

(一)前提預(yù)設(shè)深入到教育內(nèi)部及基礎(chǔ)教育改革本身

從基礎(chǔ)教育改革之前提預(yù)設(shè)的演進(jìn)來(lái)看，它在遵循一般思路的同時(shí)，也逐步涉及教育內(nèi)部和基礎(chǔ)教育改革本身。

一般思路的基礎(chǔ)教育改革預(yù)設(shè)主要包括兩種：社會(huì)性需求與主體性需求?，F(xiàn)將其具體內(nèi)容闡釋如下：

一是從教育與社會(huì)關(guān)系的認(rèn)識(shí)和理解出發(fā)，進(jìn)而設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育改革方向或目標(biāo)。正如古得來(lái)德所說(shuō)，“重建學(xué)校的行動(dòng)計(jì)劃，只能在我們對(duì)學(xué)校的期望和我們認(rèn)為學(xué)校正在做些什么的差距里產(chǎn)生”。[1]持此種思路的改革主體通常從現(xiàn)有教育落后于社會(huì)發(fā)展的需要出發(fā)，提出新的教育目標(biāo)和改革思路。如《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010-2020)在序言中有如下描述：

我國(guó)教育還不適應(yīng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和人民群眾接受良好教育的要求。教育觀念相對(duì)落后，內(nèi)容方法比較陳舊，中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重，素質(zhì)教育推進(jìn)困難；學(xué)生適應(yīng)社會(huì)和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力不強(qiáng)，創(chuàng)新型、實(shí)用型、復(fù)合型人才緊缺；教育體制機(jī)制不活，學(xué)校辦學(xué)活力不足；教育結(jié)構(gòu)和布局不盡合理，城鄉(xiāng)、區(qū)域教育發(fā)展不平衡，貧困地區(qū)、民族地區(qū)教育發(fā)展滯后；教育投入不足，教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位尚未完全落實(shí)。

上述描述分析了當(dāng)前教育與社會(huì)發(fā)展要求的差距并凸顯了現(xiàn)有教育存在的問(wèn)題，在論證教育改革合理性、合法性的同時(shí)，也確立了教育改革的基本內(nèi)容和基本對(duì)象。

基于“教育與社會(huì)”關(guān)系思路的前提預(yù)設(shè)還表現(xiàn)在對(duì)“人的理想圖景”的重新描繪和培養(yǎng)目標(biāo)的重新確立，改革主體認(rèn)為，新時(shí)期的社會(huì)發(fā)展對(duì)人的培養(yǎng)提出了新目標(biāo)，因此需要重新確立培養(yǎng)規(guī)格，如“德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”；又如葉瀾提出的具有“生命自覺(jué)”的人，這一目標(biāo)的提出也是基于這樣的假設(shè)。在一個(gè)全球化、信息化和后現(xiàn)代思潮迭起的時(shí)代，唯有具有“生命自覺(jué)”的人才能主導(dǎo)自己的人生。

二是基于某種價(jià)值理念的前提預(yù)設(shè)。新世紀(jì)基礎(chǔ)教育改革中最為重要和最核心的價(jià)值理念是“公平正義”。改革主體將“公平正義”看作教育的永恒價(jià)值?；谶@一前提預(yù)設(shè)的教育改革主要措施包括頒布法律、法規(guī)，保障每個(gè)人的受教育基本權(quán)利；實(shí)施經(jīng)濟(jì)補(bǔ)助，保障社會(huì)弱勢(shì)群、落后地區(qū)的教育機(jī)會(huì)均等；落實(shí)普及教育和強(qiáng)迫義務(wù)教育，讓更多的人享有教育機(jī)會(huì)。新世紀(jì)以來(lái)，基于“公平正義”取向的基礎(chǔ)教育改革除上述基本措施之外，尤其強(qiáng)調(diào)教育的均衡發(fā)展，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)、地區(qū)以及校級(jí)差異發(fā)展，保障每個(gè)人的教育起點(diǎn)公平?！熬獍l(fā)展”是新世紀(jì)十年基礎(chǔ)教育改革的主導(dǎo)思路和重要內(nèi)容。

除上述兩大常規(guī)預(yù)設(shè)思路之外，新世紀(jì)十年基礎(chǔ)教育改革的前提預(yù)設(shè)還切入教育內(nèi)部及基礎(chǔ)教育改革本身。從教育內(nèi)部切入的前提假設(shè)包括三種：一是以改革主體對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)和預(yù)設(shè)為前提，主要表現(xiàn)為對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和終身學(xué)習(xí)理論的認(rèn)同，在基礎(chǔ)教育改革領(lǐng)域?qū)嵤┗诮?gòu)主義的教學(xué)改革，重新審視基礎(chǔ)教育改革的“基礎(chǔ)”和使命；二是以人們對(duì)知識(shí)性質(zhì)的理解和預(yù)設(shè)為前提，如石中英從知識(shí)的角度闡述了知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。基于這一假設(shè)的教育改革試圖建立與新型知識(shí)觀相適應(yīng)的學(xué)生觀、師生關(guān)系、教學(xué)方法以及課程實(shí)施和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)改革，從而推動(dòng)基礎(chǔ)教育改革的深入發(fā)展；三是以人們對(duì)能力及其構(gòu)成的重新認(rèn)識(shí)和判斷為前提，典型案例是在實(shí)踐領(lǐng)域推進(jìn)基于多元智能理論的基礎(chǔ)教育改革。

切入基礎(chǔ)教育改革本身的前提預(yù)設(shè)主要是對(duì)基礎(chǔ)教育改革性質(zhì)的前提判斷。這一前提預(yù)設(shè)聚焦的不是“為什么要改”、“改什么”和“如何改”，而是首先思考“變革的性質(zhì)”問(wèn)題。“首先需要作出的是有關(guān)變革性質(zhì)的判斷。通過(guò)這一判斷，建立起社會(huì)變革與教育變革的性質(zhì)意義上的關(guān)聯(lián)性，進(jìn)而明確基礎(chǔ)教育改革的任務(wù)?！盵2](P.121)以此為前提，葉瀾認(rèn)為，“當(dāng)前中國(guó)教育改革需要的不是簡(jiǎn)單的、個(gè)別的教育觀念與相關(guān)理論的變革，而是基本教育觀念與教育理論的系統(tǒng)變革，是轉(zhuǎn)型性變革”。[2](P.144)

從關(guān)注教育與社會(huì)的一般關(guān)系到對(duì)教育中知識(shí)、認(rèn)知方式和能力構(gòu)成演變的認(rèn)識(shí)，再到基礎(chǔ)教育改革整體性質(zhì)的判斷，基礎(chǔ)教育改革之前提預(yù)設(shè)的演進(jìn)表明，改革主體對(duì)教育及基礎(chǔ)教育改革的認(rèn)識(shí)逐步深化。

(二)基礎(chǔ)教育改革的基本單位走向協(xié)同綜合

從分析單位的角度來(lái)看，新世紀(jì)十年基礎(chǔ)教育改革基本單位間的相互關(guān)系和比重呈現(xiàn)新的變化，由一元制走向多元協(xié)同綜合。

1 國(guó)家層面的改革仍是主體

自上而下的教育管理體制特征決定了“國(guó)家”在基礎(chǔ)教育改革過(guò)程中的主角位置。改革開放以來(lái)的歷次基礎(chǔ)教育改革都是以國(guó)家為基本單位的。不論是1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，還是1993年《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》或1999年《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，所涉及基礎(chǔ)教育改革的實(shí)施主體和輻射源頭都是“國(guó)家”。進(jìn)入21世紀(jì)以后，“國(guó)家”在基礎(chǔ)教育改革領(lǐng)域繼續(xù)扮演元主體角色，主要聚焦基礎(chǔ)教育的方針、戰(zhàn)略、宗旨，管理體制，教育結(jié)構(gòu)，課程教學(xué)制度、評(píng)價(jià)考試制度等領(lǐng)域的宏觀變革。

2 區(qū)域?qū)用娴母母锍蔀橹攸c(diǎn)

新世紀(jì)以來(lái)，國(guó)家對(duì)義務(wù)教育均衡發(fā)展格外重視，使得“區(qū)域”真正成為基礎(chǔ)教育改革的基本對(duì)象和基本單位。區(qū)域推進(jìn)的內(nèi)涵也不再局限于針對(duì)不同“經(jīng)濟(jì)發(fā)展”區(qū)域的目標(biāo)確立，而是聚焦“縣(市、區(qū))”領(lǐng)域內(nèi)的均衡發(fā)展。2005年，教育部《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見(jiàn)》提出，“各級(jí)教育行政部門要在認(rèn)真組織實(shí)施國(guó)家各項(xiàng)重大義務(wù)教育工程和項(xiàng)目的同時(shí)，把工作的著力點(diǎn)放在推進(jìn)縣(市、區(qū))域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展上來(lái)，并力爭(zhēng)在更大范圍內(nèi)逐步推進(jìn)”。這一文件促使區(qū)域——縣(市、區(qū))成為基礎(chǔ)教育改革的核心，由此形成了區(qū)域?qū)用娓母锏莫?dú)特措施，如區(qū)域內(nèi)的教師交流制度改革?；A(chǔ)教育改革的區(qū)域推進(jìn)也由全面實(shí)施素質(zhì)教育階段(1993-2001)進(jìn)入了以義務(wù)教育均衡發(fā)展為主題的區(qū)域推進(jìn)深化階段(2001年至今)。[3]

3 “學(xué)?！睂用娴母母锶找嫱癸@

除“國(guó)家”和“區(qū)域”層面的改革之外，基礎(chǔ)教育改革的重心日益下移至“學(xué)校”。有研究者基于課程權(quán)力主體的角度，將我國(guó)基礎(chǔ)教育課程政策的發(fā)展歷史分成三個(gè)時(shí)期：“國(guó)家”模式階段(1977-1985)，“國(guó)家+地方”模式階段(1985-1999)，“國(guó)家+地方+學(xué)?！?1999年至今)。[4]這表明“學(xué)?！比找娉蔀榛A(chǔ)教育改革的重心。以“學(xué)校”為基本單位的教育改革，并不只是指“在學(xué)校中”的改革，如“教材、教法”改革，而是將“學(xué)?！笨醋鹘逃摹叭ⅰ眴挝?、以“學(xué)?！睘榫C合整體對(duì)象的改革?；凇皩W(xué)?！钡慕逃母镌谛率兰o(jì)逐漸成為新趨勢(shì),如“新基礎(chǔ)教育”、“主體性教育”、“新教育”等教育改革試驗(yàn)都是聚焦“學(xué)校”生存方式的整體轉(zhuǎn)型。

4 不同單位間的改革協(xié)同綜合

基礎(chǔ)教育改革中不同基本單位間的關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜，不同單位間的改革呈現(xiàn)出互相交織、彼此關(guān)聯(lián)的關(guān)系，出現(xiàn)了協(xié)同綜合的局面。所謂協(xié)同綜合，指的是兩個(gè)或兩個(gè)以上的不同單位的改革綜合在一起，共同致力于基礎(chǔ)教育的整體轉(zhuǎn)型和變革。如在教育均衡發(fā)展過(guò)程中，“國(guó)家”和“區(qū)域”都提出了教育均衡發(fā)展的綜合性舉措，包括兩個(gè)層面的經(jīng)費(fèi)配套機(jī)制、學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)、薄弱學(xué)校改造與發(fā)展等。同時(shí)，在“學(xué)?！焙汀皡^(qū)域”兩個(gè)層面，也出現(xiàn)了學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展和區(qū)域整體推進(jìn)的案例。如“新基礎(chǔ)教育”在推進(jìn)各試驗(yàn)學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展的同時(shí)，也形成了基礎(chǔ)教育更新式發(fā)展的區(qū)域教育生態(tài)格局。[5]

(三)基礎(chǔ)教育改革的思維方式從簡(jiǎn)單走向復(fù)雜

有研究者指出，20世紀(jì)學(xué)校改革的思維方式經(jīng)歷了三次轉(zhuǎn)換：“從二元對(duì)立思維轉(zhuǎn)向過(guò)程連續(xù)性思維，從線性思維轉(zhuǎn)向系統(tǒng)思維，從化約的、預(yù)設(shè)式的思維轉(zhuǎn)向多元復(fù)雜的、生成性思維。[6]新世紀(jì)十年基礎(chǔ)教育改革作為20世紀(jì)基礎(chǔ)教育改革的延續(xù)和發(fā)展，其在思維方式上也體現(xiàn)了簡(jiǎn)單思維向復(fù)雜思維的演進(jìn)。

1 從割裂式思維走向關(guān)系性思維

同點(diǎn)狀思維密切相關(guān)的是割裂式思維。割裂式思維是將兩個(gè)或多個(gè)密切相連、緊密相關(guān)的關(guān)系要素割裂開來(lái)，使之呈現(xiàn)為二元或多元對(duì)立。如在新課程的實(shí)施過(guò)程中就存在四種割裂式思維方式：一是將新舊課程與教學(xué)范式完全對(duì)立起來(lái)，二是將知識(shí)獲得結(jié)果與知識(shí)獲得過(guò)程對(duì)立起來(lái)，三是將探究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)對(duì)立起來(lái)，四是將學(xué)生的主動(dòng)性與教師的主導(dǎo)作用對(duì)立起來(lái)。[7]伴隨著改革主體思維方式的發(fā)展，關(guān)系性思維在改革過(guò)程中日益凸顯。用關(guān)系性思維來(lái)審視師生關(guān)系，則會(huì)將師生關(guān)系中的“師”和“生”看成一個(gè)不可分割的關(guān)系體。[8]

2 從點(diǎn)狀思維走向整體綜合思維

點(diǎn)狀思維是一種片面的思維方式，通常表現(xiàn)為“只見(jiàn)一點(diǎn)不及其余”和“只見(jiàn)樹木，不見(jiàn)森林”，“以點(diǎn)代面”。例如，在素質(zhì)教育的施行過(guò)程中，往往將學(xué)生某一特長(zhǎng)或優(yōu)勢(shì)的發(fā)揮和教育引導(dǎo)(如體育特長(zhǎng)、音樂(lè)才能)理解成“素質(zhì)教育”，并將其無(wú)限放大。整體式綜合思維則是從整體綜合的意義上考察各種不同要素的整體綜合關(guān)系。肇始于20世紀(jì)80年代的中小學(xué)整體改革體現(xiàn)了整體思維，但缺少綜合，多為各要素(學(xué)制、教材、教法、評(píng)價(jià))的相加。進(jìn)入新世紀(jì)以后，整體思維在基礎(chǔ)教育改革中又體現(xiàn)了“綜合”的特性。以課程改革為例，新世紀(jì)十年基礎(chǔ)教育課程改革呈現(xiàn)出從“添加”到“融合”的發(fā)展軌跡，強(qiáng)調(diào)課程的整合和綜合化，通過(guò)“整體設(shè)置義務(wù)教育課程”、“加大綜合課程的比重”、“設(shè)置以人的發(fā)展為中心的課程”等方式來(lái)推進(jìn)課程的綜合實(shí)施。[9]這表明改革主體不再用單一的“加法”思維來(lái)實(shí)施課程改革，而是運(yùn)用整體式綜合思維來(lái)推進(jìn)、實(shí)施課程改革。又比如，“新基礎(chǔ)教育”試驗(yàn)隨著時(shí)代的發(fā)展，日益呈現(xiàn)出“整體綜合”特征，不論是目標(biāo)策劃、性質(zhì)和任務(wù)定位，都體現(xiàn)出“綜合整體”，“是以學(xué)校為基本單位的教育轉(zhuǎn)型性變革研究，屬于教育研究中的中觀層面的整體綜合性研究”。[10]

3 從靜態(tài)結(jié)果式思維走向動(dòng)態(tài)生成式思維

靜態(tài)結(jié)果式思維指變革主體只關(guān)注某一確定結(jié)果、忽視衍生結(jié)果與動(dòng)態(tài)過(guò)程。如有些校長(zhǎng)在日常管理過(guò)程中只關(guān)注某一目標(biāo)的達(dá)成，忽視目標(biāo)達(dá)成過(guò)程中所遇到的障礙、困難及其對(duì)教師學(xué)生的發(fā)展意義。動(dòng)態(tài)生成式思維關(guān)注事務(wù)發(fā)展的過(guò)程，包括過(guò)程中的“停頓”、“障礙”和“危機(jī)”。基礎(chǔ)教育改革中動(dòng)態(tài)生成式思維主要有如下幾方面的表現(xiàn)：一是用動(dòng)態(tài)生成式思維看待教育實(shí)踐活動(dòng)。如課程改革中將泰勒的目標(biāo)式理解轉(zhuǎn)換成過(guò)程性、生成性理解，還如課堂教學(xué)預(yù)設(shè)的目標(biāo)在實(shí)施過(guò)程中需要開放地納入直接經(jīng)驗(yàn)、靈活的成分以及始料未及的體驗(yàn)，要鼓勵(lì)師生互動(dòng)中的即興創(chuàng)造。二是對(duì)教育改革活動(dòng)的過(guò)程式理解?！敖逃母锸墙逃闹贫葎?chuàng)新和變遷的過(guò)程，是各種利益集團(tuán)多重博弈的過(guò)程，也是一個(gè)復(fù)雜的由多種過(guò)程組成的過(guò)程系統(tǒng)。”[11]三是體現(xiàn)和滲透在基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)方式上?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010-2020)強(qiáng)調(diào)先試點(diǎn)、后推廣；“重視做好改革試點(diǎn)工作。對(duì)各地在實(shí)施規(guī)劃綱要中好的做法和有效經(jīng)驗(yàn)，要及時(shí)總結(jié)，積極推廣。對(duì)規(guī)劃綱要實(shí)施情況進(jìn)行監(jiān)測(cè)評(píng)估和跟蹤檢查。”

4 基于復(fù)雜思維對(duì)多種思維方式的綜合運(yùn)用

不論是關(guān)系性思維、整體式綜合思維還是動(dòng)態(tài)生成思維，都只是復(fù)雜思維的一個(gè)部分。新時(shí)期出現(xiàn)了以整體復(fù)雜思維來(lái)思考、實(shí)施、推進(jìn)基礎(chǔ)教育改革的新局面。有研究者借用復(fù)雜性科學(xué)的協(xié)同理論、整體觀點(diǎn)和生成性特征，將基礎(chǔ)教育改革看作是系統(tǒng)工程，以此確立正確的基礎(chǔ)教育質(zhì)量觀，并優(yōu)化教育實(shí)踐。[12]思維方式的轉(zhuǎn)變還帶來(lái)了基礎(chǔ)教育改革之變革目標(biāo)和變革過(guò)程的變化，這意味著改革重心的轉(zhuǎn)移。在實(shí)踐層面，基于復(fù)雜思維的教育改革以“新基礎(chǔ)教育”試驗(yàn)尤為典型。

(四)方法論意識(shí)的彰顯和教育學(xué)立場(chǎng)的凸現(xiàn)

在當(dāng)前的教育改革反思中，“方法論”日益成為改革主體反思的切入點(diǎn)和重點(diǎn)視角，彰顯了改革主體的方法論意識(shí)。

一是對(duì)基礎(chǔ)教育改革方法論本身的自覺(jué)思考。如王本陸從哲學(xué)的角度對(duì)基礎(chǔ)教育改革基本命題的闡釋，何尚武對(duì)科學(xué)方法論之于基礎(chǔ)教育改革的價(jià)值和意義分析等。

二是在改革過(guò)程中對(duì)某一方法論問(wèn)題的思考。譬如以“是否適切”為標(biāo)準(zhǔn)，改革的實(shí)施者和研究者對(duì)基礎(chǔ)教育改革所采用的理論方法進(jìn)行了剖析和反思，其反思的理論方法包括建構(gòu)主義、多元智能、后現(xiàn)代教育思想以及復(fù)雜思維等，由此彰顯了改革主體的思維方法論創(chuàng)新意識(shí)。

三是對(duì)某一教育改革歷程的整體性方法論總結(jié)。如研究者對(duì)“主體性教育”實(shí)驗(yàn)的方法論透析，[13]對(duì)“新基礎(chǔ)教育”中“教育理論”和“教育實(shí)踐”如何在同一主體和不同主體之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換的方法論闡釋，[2]以及對(duì)中國(guó)百年基礎(chǔ)教育改革的方法論分析和反思，[14]等等。

方法論意識(shí)的確立和彰顯表明，改革者主體意識(shí)逐漸確立。[15]這也構(gòu)成了新世紀(jì)十年基礎(chǔ)教育改革方法論的重要特征。

基于不同學(xué)科立場(chǎng)的基礎(chǔ)教育改革，在改革對(duì)象、實(shí)施路徑上存在顯著差異。如基于經(jīng)濟(jì)學(xué)立場(chǎng)的基礎(chǔ)教育改革在教育目標(biāo)的更新上強(qiáng)調(diào)教育對(duì)象的“人才”屬性和創(chuàng)新意識(shí)，在改革方式上側(cè)重教育財(cái)政體制改革、教育經(jīng)費(fèi)的分配和教育資源的優(yōu)化配置。從學(xué)科立場(chǎng)的角度來(lái)看，教育學(xué)立場(chǎng)在基礎(chǔ)教育改革中多重學(xué)科立場(chǎng)的博弈中逐漸凸現(xiàn)，尤其體現(xiàn)在參與改革的大學(xué)專業(yè)人員身上。教育學(xué)立場(chǎng)的凸現(xiàn)具有以下特點(diǎn)：

一是從“人的發(fā)展”角度確立基礎(chǔ)教育改革的價(jià)值取向。教育學(xué)學(xué)者思考教育及其改革的基本切入點(diǎn)是“人的發(fā)展”。如在采納相關(guān)教育專業(yè)研究人士意見(jiàn)的基礎(chǔ)上，《上海市中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010-2020年)明確提出要“為了每一個(gè)學(xué)生的終身發(fā)展”：

為了每一個(gè)學(xué)生的終身發(fā)展，就是要求未來(lái)上海的教育，更好地公平惠及所有學(xué)生——從校園莘莘學(xué)子到所有繼續(xù)學(xué)習(xí)的成年人，關(guān)心所有學(xué)生的健康成長(zhǎng)，關(guān)注社會(huì)各個(gè)群體的發(fā)展需求，提供更為平等、優(yōu)質(zhì)、多樣的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，努力培養(yǎng)好每一個(gè)學(xué)生，讓每一個(gè)人具有理想信念、公民意識(shí)、健康身心和科學(xué)人文素養(yǎng)。

二是從教育學(xué)理論出發(fā)，審視、思考教育改革的理念、思路和措施。孫元濤指出，隨著大學(xué)和中小學(xué)合作的日益深入，教育學(xué)學(xué)者在參與教育改革的過(guò)程中應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變“旁觀者”的角色，體現(xiàn)“行動(dòng)者”的作用，為教育學(xué)學(xué)者介入教育實(shí)踐提供了理論支撐。[16]楊小微從教育學(xué)立場(chǎng)出發(fā)，分析了學(xué)校組織的獨(dú)特性，提出學(xué)校管理的價(jià)值理念應(yīng)當(dāng)是“成人之道”，而非“馭人之術(shù)”。[17]這一轉(zhuǎn)變彰顯了學(xué)校管理領(lǐng)域教育學(xué)立場(chǎng)和管理學(xué)立場(chǎng)的差異。

三 結(jié)語(yǔ)：改革主體的方法論轉(zhuǎn)型任重道遠(yuǎn)

新世紀(jì)十年基礎(chǔ)教育改革方法論的演進(jìn)既是邏輯層面的深化和梳理，也是實(shí)踐層面的操作路徑呈現(xiàn)。這并不意味著改革主體的方法論轉(zhuǎn)型已經(jīng)完成。相反，在教育改革的實(shí)踐領(lǐng)域中，舊的方法論體系還大量地存在并體現(xiàn)于不同的改革進(jìn)程和改革主體之中。改革主體方法論的變革和轉(zhuǎn)型是探索基礎(chǔ)教育改革新途徑、形成基礎(chǔ)教育改革新局面的前提。因此，如何實(shí)現(xiàn)改革主體的方法論轉(zhuǎn)型，形成改革主體的“方法論意識(shí)”和“方法論自覺(jué)”，將成為新時(shí)期基礎(chǔ)教育改革研究的重要問(wèn)題。對(duì)于改革主體而言，方法論的轉(zhuǎn)型和提升任重道遠(yuǎn)！

[1]古得來(lái)德.一個(gè)稱作學(xué)校的地方[M].蘇智欣,等譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2005.32.

[2]葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”論——關(guān)于當(dāng)代中國(guó)學(xué)校變革的探究與認(rèn)識(shí)[M].北京:教育科學(xué)出版社,2006.

[3]楊小微,等.中國(guó)基礎(chǔ)教育改革報(bào)告:區(qū)域研究(2007)[M].桂林:廣西師范大學(xué)出版社,2008.11-21.

[4]黃忠敬.我國(guó)基礎(chǔ)教育課程政策：歷史、特點(diǎn)與趨勢(shì)[J].課程·教材·教法,2003,(1):21-26.

[5]王芳.基礎(chǔ)教育內(nèi)涵發(fā)展與教育生態(tài)改造的區(qū)域性探索——閔行區(qū)域推進(jìn)“新基礎(chǔ)教育”研究概況[J].基礎(chǔ)教育,2008,(6):37-40.

[6]楊小微.全球化進(jìn)程中的學(xué)校變革——一種方法論視角[M].上海：華東師范大學(xué)出版社,2004.182.

[7]雷曉云，王英.走出對(duì)立思維實(shí)現(xiàn)思維創(chuàng)新[J].教育導(dǎo)刊，2001,(5).

[8]張瑞英.基礎(chǔ)教育課程改革與后現(xiàn)代教育思想[J].教育探索，2008,(7).

[9]王嘉毅.從添加模式到融合模式——我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的新趨勢(shì)[J].學(xué)科教育,2002,(2):6-9.

[10]葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究報(bào)告集[M].北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社,2004.5.

[11]馬健生.試論教育改革活動(dòng)的過(guò)程特性[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2002,(5):17-19.

[12]楊新穎.復(fù)雜科學(xué)對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的啟示[J].當(dāng)代教育論壇,2006,(3).

[13]李偉勝.從方法論角度回顧20余年中小學(xué)整體改革研究[J].江西教育科研,2011,(7).

[14]李政濤,李云星.百年中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的方法論探析[M].北京：教育科學(xué)出版社,2011.

[15]李政濤.當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的方法論特征探析[J].基礎(chǔ)教育,2009,(5).

[16]孫元濤.教育學(xué)者介入實(shí)踐：探究與論證[M].重慶：重慶大學(xué)出版社,2009.

[17]楊小微.從“馭人之術(shù)”到“成人之道”——當(dāng)代學(xué)校管理變革過(guò)程中的立場(chǎng)轉(zhuǎn)換[Z]//葉瀾.立場(chǎng)(“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論叢第二輯).桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2008.186-199.

2011-11-12

全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃國(guó)家一般課題《當(dāng)代中國(guó)教育研究方法論的演變與發(fā)展趨勢(shì)研究》(BAA110010)研究成果。

李云星(1983-)，男，湖北嘉魚人，華東師范大學(xué)教育學(xué)系博士研究生；李政濤(1969-)，男，江西大余人，華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育研究中心主任、教授、博士生導(dǎo)師，主要從事教育學(xué)原理及基礎(chǔ)教育發(fā)展研究。