我國德育范式研究的進展與反思

楊現(xiàn)勇

（徐州師范大學(xué) 法政學(xué)院，江蘇 徐州 221116）

我國德育范式研究的進展與反思

楊現(xiàn)勇

（徐州師范大學(xué) 法政學(xué)院，江蘇 徐州 221116）

自20世紀90年代以來，我國理論界開始關(guān)注德育范式問題，研究中涉及的問題主要包括：德育范式的研究背景、德育范式的內(nèi)涵、德育范式的形態(tài)與轉(zhuǎn)換以及新的社會歷史條件下德育范式的選擇建構(gòu)等。相關(guān)研究雖然取得了豐碩的成果，但仍然存在著研究的系統(tǒng)化不夠、實踐性不夠以及研究的視野不夠開闊、研究的方法不夠豐富、研究的內(nèi)容與進展不平衡等問題，需要繼續(xù)把德育范式的研究推向深入。

德育范式研究；進展；反思

我國理論界對德育范式的研究起步較晚，從可查的文獻資料來看，直到上個世紀末，有關(guān)這方面的研究還鮮有見到。進入二十一世紀后，特別是近幾年來德育范式研究才受到學(xué)者們的廣泛關(guān)注，研究日趨活躍，但從總體上說研究還比較零散，缺乏系統(tǒng)性。到目前為止，我國理論界關(guān)于德育范式的研究主要散見于一些學(xué)術(shù)期刊以及相關(guān)德育理論著作的部分章節(jié)之中，尚沒有一部德育范式理論專著出版。因此，本文試通過對我國理論界關(guān)于德育范式研究的梳理，推動該研究的進一步深化。

一、德育范式研究的背景

（一）社會的發(fā)展和變革對德育提出了新的要求，德育面臨著艱巨的時代任務(wù)和嚴峻的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。

有論者認為，世紀之交，我國社會處于全面轉(zhuǎn)軌時期，從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代，從封閉走向開放，從計劃經(jīng)濟走向市場經(jīng)濟。高校原有的公民道德建設(shè)范式面臨來自社會轉(zhuǎn)軌與變遷的挑戰(zhàn)、網(wǎng)絡(luò)社會數(shù)字化感性生存的挑戰(zhàn)和不成熟的市場經(jīng)濟條件下純粹功利性人際交往格局的挑戰(zhàn)。高校德育范式應(yīng)隨著外部環(huán)境的變化而做出相應(yīng)調(diào)適，開拓高校德育的新境界。[1]（p99-100）有論者認為，隨著社會科學(xué)的迅猛發(fā)展、知識經(jīng)濟的加速到來和國際競爭日趨激烈，我國現(xiàn)代化建設(shè)在新世紀面臨更為偉大、更為艱巨的任務(wù)。教育的發(fā)展必須面對新的世界形勢，與時俱進，努力培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的全面發(fā)展的一代新人，對話范式教育出現(xiàn)勢在必然。[2]（p401）有論者指出，當(dāng)今社會處在重大轉(zhuǎn)型期，人的發(fā)展問題已成為社會發(fā)展的突出問題，市場經(jīng)濟對人的獨立性和人的進一步發(fā)展提出了更高的要求，全球化、信息化、網(wǎng)絡(luò)化也為人的全面自由發(fā)展提供了科技環(huán)境。在這種背景下，重視人權(quán)、尊重人格、發(fā)展個性、培養(yǎng)人的創(chuàng)造性等已經(jīng)成為現(xiàn)代社會不可逆轉(zhuǎn)的時代潮流，因此現(xiàn)代德育必須轉(zhuǎn)向人本化。[3]（p67）還有論者認為，“在我國構(gòu)建和諧社會的今天，主體性德育范式在發(fā)揮積極作用的同時，又暴露出了其明顯的歷史局限性。因而，在和諧社會視野下，現(xiàn)代主體性德育范式向主體際性德育范式轉(zhuǎn)換，已成為歷史的必然”。[4]（p9）

（二）傳統(tǒng)德育范式存在許多弊端，不僅影響了德育的實效性，實踐境遇尷尬，更使德育本身陷入了空前的困境。

有論者批判傳統(tǒng)德育范式存在嚴重的弊端，制約了德育的實效性。李海指出，傳統(tǒng)的學(xué)校德育范式存在許多弊端，表現(xiàn)在德育理念存在明顯的“物化”傾向，德育思維方式簡單化，德育目標“圣化”，德育內(nèi)容抽象化、理論化，德育方法說教化，課堂教學(xué)“獨語”化，這樣的德育范式難以取得理想的效果。[5]（p39-41）李軍指出，我國學(xué)校德育長期以來實行的是以科學(xué)認識論為哲學(xué)基礎(chǔ)的傳統(tǒng)知性論道德教育。這種德育范式將道德規(guī)則、原則等德育內(nèi)容以“知識”形態(tài)呈現(xiàn)，是對價值取向和意義內(nèi)涵的抽離；德育過程的“外施性”漠視學(xué)生的需要和尊嚴，把學(xué)生看成是什么都能容納的“美德袋”；道德教育的實施所依靠的力量不是道德自身，而是道德以外的力量。導(dǎo)致傳統(tǒng)德育范式既不合理，又無效果。[6]（p121）解翠玲指出，目前學(xué)校德育低效，存在的問題有：按照科學(xué)知識學(xué)習(xí)的邏輯來組織內(nèi)容、設(shè)定目的，德育內(nèi)容過于寬泛、過于抽象，忽視學(xué)生的道德實踐，忽視學(xué)生的主體地位。在價值觀念多元化的今天，提高德育實效的有效途徑之一就是還德育以本來面貌，培養(yǎng)學(xué)生的道德主體性，建構(gòu)德育新范式。[7]（p29-30）也有論者將德育在實踐中面臨的困境歸咎于傳統(tǒng)德育范式，質(zhì)疑傳統(tǒng)德育范式存在的必然性。周明寶指出，原有的公民道德教育范式，在新的時勢面前逐漸變得舉步維艱，甚至在某種程度上出現(xiàn)了僵化、異化。[1]（p99-100）龍寶新指出，隨著多元價值觀世界的形成，德育研究日趨深化，灌輸論的理論基礎(chǔ)正不斷受到人們的深層拷問和質(zhì)疑。這種簡單機械、文化缺場、游離于生活的德育理論形態(tài)已經(jīng)喪失生命力，灌輸論作為學(xué)校道德教育的根基已經(jīng)腐朽，揚棄灌輸，走向?qū)W習(xí)，構(gòu)建一種生態(tài)型道德教育形態(tài)是學(xué)校道德教育實現(xiàn)新生的必由之路。[8]（p47）

（三）以往的德育改革基本上是在舊范式內(nèi)對內(nèi)容、方法、手段等某一方面、某一環(huán)節(jié)作局部性的修補，效果不夠明顯，引起人們的深刻反思。

有論者指出，改革開放以來，人們對德育的反思也日漸深入，由表及里、由點到面，并在很大程度上推動了德育的當(dāng)代轉(zhuǎn)型。然而，這些思考與反思都不免有盲人摸象之嫌——多是局限于德育的某個方面、某個環(huán)節(jié)、某種關(guān)系或要素等，對德育整體的把握與推動難以盡如人意。德育要實現(xiàn)真正的轉(zhuǎn)型，就必須從總體上實現(xiàn)范式轉(zhuǎn)換。[9]（p59）有論者指出，德育改革中“德育的問題意識不濃，只看現(xiàn)象、憑感覺，滯留于‘頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳’的水平，不善于提出和研究問題，探索規(guī)律，從根本上提高德育的質(zhì)量和效果?！盵6]（p121）在當(dāng)前的德育領(lǐng)域，以對“知性論”道德教育的批判和超越為標志的德育改革早已擯棄了傳統(tǒng)路徑的探索，轉(zhuǎn)而走向從德育本身尋求突破的革新之路。重新解讀德性本質(zhì)的根基與內(nèi)涵，建構(gòu)與之相適應(yīng)的德育范式，對開辟當(dāng)代德育范式新的研究視角具有重要的意義。[10]（p43）還有論者指出，“要最終走出目前的個人主體性德育范式的發(fā)展困境，只有拋棄和拒斥其以唯我性、占有性、單一性為特征的個人主體性，徹底轉(zhuǎn)變現(xiàn)代道德教育的范式基礎(chǔ)。除此之外，其他任何形式的對道德教育‘枝葉式’的修補都將無濟于事”。[11]（p27）

綜上所述，德育范式問題研究的興起與發(fā)展，是我國社會快速發(fā)展和變革轉(zhuǎn)型的客觀要求，是德育增強實效性的內(nèi)在需要，是對傳統(tǒng)德育的弊端及其面臨的困境深刻反思的必然產(chǎn)物，也是人們在德育實踐推進的基礎(chǔ)上對德育本質(zhì)的認識和德育改革不斷深化的結(jié)果。

二、德育范式內(nèi)涵的研究

在德育范式內(nèi)涵的研究中，理論界大多以美國科學(xué)哲學(xué)家?guī)於鞯姆妒嚼碚摓橐罁?jù)，將范式理論推展運用到德育研究中，從不同的角度出發(fā)，對德育范式的內(nèi)涵做出了不同的揭示。

有學(xué)者從德育發(fā)展史的角度，總結(jié)了不同歷史時期、不同國家德育活動的特點，對德育范式的內(nèi)涵進行了概括。認為在人類道德教育發(fā)展史上，無論是古希臘、羅馬時期的道德教育、中世紀的道德教育、文藝復(fù)興以后的近現(xiàn)代道德教育，還是中國傳統(tǒng)道德教育，其發(fā)展歷程無不表明：道德教育不僅具有鮮明的時代特征，而且，基于一定道德教育哲學(xué)建立起來的道德教育理論所指導(dǎo)的道德教育實踐，在相對長時期和一定的地域范圍內(nèi)，總是保持著相對穩(wěn)定的價值取向和教育方式，把道德教育理論和實踐中表現(xiàn)出來的共同特征稱之為“道德教育范式”。[12]（p7）有學(xué)者從哲學(xué)范疇的高度，對德育范式的內(nèi)涵進行抽象概括。認為“德育范式是反映一個時代的道德教育最普遍的共性、最基本的特征、最根本的精神的范疇，是反映一個時代的道德教育與另一個時代的道德教育主要區(qū)別的范疇。任何一種道德教育的實踐，都不能離開一定德育范式的指導(dǎo)，德育范式引導(dǎo)和規(guī)范著道德教育的目標、內(nèi)容和走向”。[11]（p23）有學(xué)者沿用庫恩的范式邏輯，從高校德育共同體出發(fā)，通過對高校德育范式的規(guī)定，進而對德育范式的內(nèi)涵做出界定。指出高校德育工作者在進行德育工作時遵循一定的思維方式、一定的德育模式或共同的信念及理論框架，這些思想工作者被稱為德育共同體。高校德育范式是指高校德育共同體內(nèi)，德育工作者對高校德育領(lǐng)域內(nèi)公認的問題和理論研究所持的共同的信念，共同的價值標準，共用的理論基礎(chǔ)與框架，共同的認識等的總稱。這個共同體所使用的規(guī)范、范例模式、模型、思維方式，通常被稱為德育范式。[13]（p11）有學(xué)者則直接將庫恩的范式內(nèi)涵借用到德育教學(xué)研究中，從而推出德育范式的內(nèi)涵。指出“根據(jù)庫恩對科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)范式的界定，教學(xué)研究的范式可被推知為：在教育共同體內(nèi)，教育研究者對教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)公認的問題和理論本質(zhì)研究的一種共同的信念或看法”。[14]（p137）還有學(xué)者從德育實踐規(guī)范的角度概括德育范式的內(nèi)涵。認為德育范式是指德育工作者用以開展德育活動，思考和解決德育問題時共同接受的準則。德育范式受到社會意識形態(tài)、國家的政治體制、經(jīng)濟體制等方面的影響而發(fā)生變化。[15]（p31）

三、德育范式的形態(tài)及轉(zhuǎn)換的研究

在德育范式的研究中，關(guān)于德育范式不同形態(tài)的劃分和轉(zhuǎn)換，學(xué)者們主要提出以下不同觀點：

有學(xué)者從德育哲學(xué)的角度將德育范式的形態(tài)做了歸納，認為依據(jù)在道德教育本源性問題上的觀點和教育主張，可以把歷史上諸多道德教育理論和實踐歸為三種基本的道德教育范式：知識性道德教育范式、行為性道德教育范式和能力性道德教育范式。這三種道德教育范式都曾經(jīng)發(fā)揮過積極的作用，但將認知發(fā)展和情感發(fā)展有機協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來的情感性道德教育范式，以其情感領(lǐng)域與人的精神同構(gòu)發(fā)展特點將在道德教育中展現(xiàn)出獨特價值和功能。[12]（p7-10）有學(xué)者從德育學(xué)的層面將德育范式的形態(tài)做了區(qū)分，從理論意識樣態(tài)角度確認出以下一些基本的德育理論范式：道德規(guī)范教育論、德性教育論、品德教育論、道德理性教育論、道德情感教育論。人類歷史與現(xiàn)實中的德育基本范式還有很多，人們還在不斷地研究新的德育范式，我們需要以開放與發(fā)展的眼光來對待德育范式。[16]（p11-12）有學(xué)者從德性觀的角度對德育范式的形態(tài)進行歸類，認為德育是形成學(xué)生良好道德品質(zhì)即美德或德性的實踐活動。關(guān)于美德的基本預(yù)設(shè)必然決定著德育理念及其指導(dǎo)下的具體德育實踐形態(tài)即德育范式。由于歷史上有三種基本的美德觀點：“知識即美德”、“踐行即美德”及“和諧即美德”，相應(yīng)地形成了三種基本的德育理念、取向與實踐形態(tài)，即知性德育范式、實踐德育范式與和諧德育范式。[17]（p20）另有論者也持相似的觀點，認為德性與德育范式有著緊密的聯(lián)系，有什么樣的德性觀就會有什么樣的道德教育的思想和形態(tài)選擇。西方古代倫理的“美德即知識”德性本質(zhì)觀形成了古代“知識論”德育范式；西方近代德性可以借助科學(xué)方法和邏輯工具得以發(fā)展、求得了真理也就求得了善的德性本質(zhì)觀發(fā)展出了“認識論”德育范式；西方現(xiàn)代道德完善和道德領(lǐng)域問題必須依靠全部的科學(xué)成果和科學(xué)方法的德性本質(zhì)觀演變出現(xiàn)代的“科學(xué)化”德育范式。[10]（p48）有學(xué)者從對德育主體認知發(fā)展演變來說明德育范式的歷史形態(tài)，指出現(xiàn)代社會以來，人們對主體認識的發(fā)展經(jīng)歷了三個階段：即以“主—客”兩分的思維方式為基礎(chǔ)的單子式主體、以“交互主體”思維方式為基礎(chǔ)的交互主體和以生成性思維方式為基礎(chǔ)的生成主體。認為與對人的主體地位的認識發(fā)展相契合，德育在現(xiàn)代社會經(jīng)歷了“物化德育”、“人本德育”和“生活德育”三種范式的變遷和轉(zhuǎn)換。[18]（p109-112）有學(xué)者將德育過程和德育范式聯(lián)系起來，認為德育過程的本質(zhì)決定德育范式的選擇，由于對德育過程的本質(zhì)存在兩種不同的理解：一種認為德育過程就是教師由外到內(nèi)向?qū)W生灌輸價值觀念，培養(yǎng)成人社會所需要的品德的過程；另一種認為德育過程是對作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生道德自主建構(gòu)的幫助過程。從而將學(xué)校德育實施過程區(qū)分為兩種主要范式——“轉(zhuǎn)化范式”和“生成范式”。認為“生成范式”德育過程是促進學(xué)生主體性發(fā)展的有效方式，由“轉(zhuǎn)化范式”向“生成范式”轉(zhuǎn)變是德育發(fā)展的必然。[14]（p138-140）有學(xué)者從我國高校道德教育的層面上對德育范式加以劃分，認為“如果以時間為軸線，建國以來，我國高校德育范式大體經(jīng)歷了三種形態(tài)：從建國開始直到上世紀80年代末，是‘紅專內(nèi)容獨白’范式時代；上世紀90年代，是以‘對癥下藥的問診’范式為主的時代；進入本世紀，‘民主對話’德育范式開始興起”。[19]（p44）現(xiàn)在乃至今后很長一段時期，高校的德育范式將朝著多元化的方向演進，出現(xiàn)多種德育范式并存的局面。

四、德育范式的當(dāng)代選擇與建構(gòu)的研究

在新的社會歷史條件下應(yīng)當(dāng)建構(gòu)怎樣的德育范式的問題上，學(xué)者們也提出了不同的主張。

有論者認為應(yīng)根據(jù)和諧社會的要求，應(yīng)遵循現(xiàn)代“主客二分法”、“主體性”范式向“主客一體化”、“交互主體性”新范式轉(zhuǎn)換的必然趨勢，積極推進現(xiàn)代單子式、占有式的主體性德育范式走向和諧交往、共生互利式的主體際性德育范式。主體際性德育范式強調(diào)主體與主體之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，打破了主客二元對立的舊思維模式和占有式的、單子式的主體性狀態(tài)，樹立了和諧共存、共生互利的主體際性新思維，有利于實現(xiàn)人與自然、人與社會和人與人之間的和諧。[4]（p9）有論者針對當(dāng)前高校德育活動中存在的種種“反人本”傾向，認為現(xiàn)代德育必須人本化。提出要以馬克思主義的人學(xué)理論為指導(dǎo)，以“現(xiàn)實的人”為出發(fā)點，以人的“全面自由發(fā)展”為價值目的建構(gòu)現(xiàn)代德育人本的思想體系和實踐模式——人本德育范式。人本德育以“實現(xiàn)學(xué)生德性的完滿發(fā)展”為最高目標，具有弘揚主體性、強調(diào)實踐性、追求實效性的特點，它通過整合學(xué)校德育資源、創(chuàng)設(shè)學(xué)校德育情境、豐富學(xué)校德育內(nèi)容和優(yōu)化學(xué)校德育方法來實現(xiàn)學(xué)生德性的完滿發(fā)展，是一種新的學(xué)校德育范式。[3]（p67-70）有論者基于社會生活和教育理念發(fā)生的重大轉(zhuǎn)變，在學(xué)校德育的實踐范式上提出生活德育的觀點。認為生活德育范式應(yīng)以生成“有道德的人”為目的，以人的整體人格建構(gòu)中的道德教育為內(nèi)容，以過“有道德的生活”為過程，以整體的德育為手段，以有主體性的人為對象來建構(gòu)。這是一種新的德育范式，是對以往和現(xiàn)行的以割裂、知性和技術(shù)化管理為特征的德育范式的轉(zhuǎn)換與超越。[20]（p7-11）有學(xué)者站在科學(xué)發(fā)展觀的哲學(xué)高度，認為社會化是大學(xué)生德育范式的必然走向，提出構(gòu)建社會化德育范式，立足現(xiàn)實社會生活，在知性德育與社會德育深度聯(lián)動的基礎(chǔ)上，推進大學(xué)生德育目標、載體、手段及功能的優(yōu)化和完善。社會化德育貼近大學(xué)生生命律動，延伸了學(xué)校、家庭德育的視線，提高了德育世界的本然同一性，科學(xué)地立足于可持續(xù)發(fā)展，確立價值取向人本化、德育內(nèi)容生活化、德育方法現(xiàn)代化、實施載體多樣化、評價機制科學(xué)化等思路，對于構(gòu)建大學(xué)生德育新體系具有十分重要的理論意義和現(xiàn)實價值。[21]（p30-32）有論者立足于教育與環(huán)境的協(xié)調(diào)性，提出構(gòu)建德育環(huán)境化范式，即德育要以環(huán)境為載體，以社會規(guī)范為主要手段，以自我教育為根本出發(fā)點，以道德進步為目標，從而使德育的首要地位得到真正發(fā)揮，德育效果得到切實體現(xiàn)。德育環(huán)境化的要旨在于通過設(shè)置一定的心理環(huán)境，引導(dǎo)受教育者去感知、體認和自覺思考，在良好的氛圍和潛移默化中受到啟迪和教育。指出通過更新德育思想、革新德育功能、改革德育內(nèi)容、變革德育手段等措施來構(gòu)建環(huán)境化德育范式。[22]（p111-113）有論者站在文化學(xué)視野來思考德育范式，認為德育要實現(xiàn)真正轉(zhuǎn)型，就必須從總體上完成由封閉德育范式向開放德育范式的轉(zhuǎn)換。開放德育本質(zhì)上就是主體文化自我生成的德育，是一種文化多元化教育。文化視野中的開放德育范式堅持多元文化觀，采取開發(fā)與整合的文化傳承策略，具備超越與多樣的文化功能。其基本特征是文化主體的豐富性、過程的創(chuàng)造性和目的的內(nèi)在超越性。[9]（p59-63）有論者認為，德育是一種人際間展開的交往性實踐活動。對于個體而言，交往實踐應(yīng)是互為主體的過程，德育必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的對象性生產(chǎn)范式，在生活世界的中介中形成新的交往實踐范式。并提出了相關(guān)構(gòu)建措施：更新教育者的思維范式，確立交往實踐德育教育理念；改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)的空間形態(tài)，注重理論與實踐的互動；加強師生的生活交往，落實導(dǎo)師制；自覺建立學(xué)生交往組織，發(fā)揮學(xué)生黨員的先進性作用。指出這種重視人際交往功能的新價值范式勢必成為當(dāng)下德育教育的新范式，將使德育教育更具感召力與生命力。[23]（p74-75）還有論者在反思以科學(xué)認識論為哲學(xué)基礎(chǔ)的傳統(tǒng)知性論德育范式的基礎(chǔ)上，提出在知性論道德知識廢墟和生活世界之中重建新的“知情型—生活化—整體性”德育范式。其基本內(nèi)涵是以道德知識和生活育德的新建構(gòu)為基礎(chǔ)，通過“知、情、意、行”的融合和德育整體性作用的發(fā)揮，促進道德知識在生活實踐中生成，實現(xiàn)對人的整體性塑造。實施的途徑是：調(diào)動知、情、意、行，堅持道德知識的學(xué)習(xí)；回歸生活，堅持生活育德；堅持道德的整體性、人的整體性、生活的整體性、德育存在方式和方法的整體性。[6]（p121-123）

五、深化德育范式研究需要注意的問題

（一）要注重理論與實踐的結(jié)合。

德育范式問題既是一個德育理論問題，又是一個德育實踐問題，只有將理論研究與應(yīng)用研究有機結(jié)合起來，才能促進德育范式研究的健康發(fā)展。然而，從現(xiàn)有成果來看，學(xué)術(shù)界對德育范式的研究存在著理論和實踐相脫離的問題。其一，德育范式研究孤立于理論層面的探討，應(yīng)用研究薄弱，實踐探索不夠。學(xué)者們雖提出了種種德育范式形態(tài)，但卻很少給出建構(gòu)的舉措，距離實踐運用更遠。其二，理論研究與具體實踐的結(jié)合不夠，缺乏具體的、歷史的統(tǒng)一。每一種道德教育范式都有其思想基礎(chǔ)、文化背景和社會條件，我國德育范式的研究中不管是理論創(chuàng)新還是對西方德育范式的借鑒，都必須考慮中國的社會制度、文化傳統(tǒng)和發(fā)展階段，置身于中國特定的文化意涵的場景中，直面本土化的自身問題，建構(gòu)具有中國特色的德育范式。

（二）要注重研究內(nèi)容的綜合平衡。

當(dāng)前，德育范式研究存在著明顯的不平衡現(xiàn)象。在研究領(lǐng)域上，大部分學(xué)者的研究都集中于高校德育領(lǐng)域，研究具有普遍性意義的德育范式偏少；在研究內(nèi)容上，大部分學(xué)者都熱衷于對德育范式的歷史演進進行不同角度地梳理和歸納、對德育范式的某一形態(tài)進行評述和探討，而對于德育范式的一般理論研究不足；即使在德育范式理論研究中，也是宏觀論述比較多，具體深入到微觀層面的很少，對德育范式的內(nèi)涵研究薄弱，德育范式的特征、結(jié)構(gòu)、標準等更是少見；在研究的成果上，爭論性的、探討性的成果較多，共識性的、應(yīng)用性的成果很少；零散的、淺層次的成果較多，真正有理論創(chuàng)新的、高水平研究成果較少。以上種種不平衡現(xiàn)象，阻礙了德育范式研究向更高更深層次發(fā)展。

（三）要豐富研究方法、提升研究層次。

從德育范式的研究現(xiàn)狀來看，還存在著研究方法單調(diào)、研究深度不夠的問題。從整體上看，德育范式的研究中不同的學(xué)者可能使用的研究方法不同，存在研究方法的多樣性，但同一學(xué)者對德育范式的研究綜合使用多種方法的則少見，即個體研究方法單調(diào)。方法的單一限制了德育范式研究的視野和高度，導(dǎo)致了德育范式的研究深度不夠，高水平的創(chuàng)新成果較少。由于德育活動的橫向聯(lián)系錯綜復(fù)雜，由此決定了德育范式研究的綜合性，德育范式研究只有綜合運用教育學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)、文化學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)等多種學(xué)科方法，才能將研究推向一個更深的層次和更寬的領(lǐng)域。

（四）要開闊研究視野、走出研究誤區(qū)。

在德育范式研究中，絕大多數(shù)的學(xué)者都借用了庫恩的范式理論和方法，以范式視角來審視德育范式的變遷和構(gòu)建，這是應(yīng)該的，也有積極意義，但德育活動畢竟與庫恩范式理論反映的科學(xué)研究活動有根本的不同，如果僅局限于庫恩的范式視角就必然會束縛研究的視野。也有不少學(xué)者的研究孤立于狹隘的德育活動領(lǐng)域，沒有把它作為一項社會實踐活動、作為經(jīng)濟、政治、文化、社會等發(fā)展過程中的問題來思考。還有些學(xué)者沒有準確把握庫恩范式的本質(zhì)內(nèi)涵，在研究中對范式的理解片面化，不是從世界觀的意義來理解，存在把德育范式混同于德育模式或德育方式的誤區(qū)。

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G410

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1003-8477（2011）05-0183-04

楊現(xiàn)勇（1968—），男，徐州師范大學(xué)法政學(xué)院副教授，法學(xué)碩士。

責(zé)任編輯 張 豫