以教師為主導(dǎo):搭建農(nóng)村終身學(xué)習(xí)“立交橋”＊

唐松林,朱菲菲,唐麗玲

(1.湖南大學(xué) 教育科學(xué)研究院,湖南 長(zhǎng)沙 410082;2.湖南大學(xué) 金融學(xué)院,湖南 長(zhǎng)沙 410082)

以教師為主導(dǎo):搭建農(nóng)村終身學(xué)習(xí)“立交橋”＊

唐松林1,朱菲菲1,唐麗玲2

(1.湖南大學(xué) 教育科學(xué)研究院,湖南 長(zhǎng)沙 410082;2.湖南大學(xué) 金融學(xué)院,湖南 長(zhǎng)沙 410082)

農(nóng)村教師在傳承鄉(xiāng)土文化、捍衛(wèi)鄉(xiāng)村精神獨(dú)立、建設(shè)鄉(xiāng)村民主等方面,可謂舉足輕重。搭建農(nóng)村終身學(xué)習(xí)“立交橋”是克服農(nóng)村知識(shí)貧困的根本出路。農(nóng)村教師是農(nóng)村終身學(xué)習(xí)“立交橋”的核心力量。教學(xué)社區(qū)是農(nóng)村終身學(xué)習(xí)“立交橋”的組織形式。

農(nóng)村教師;終身學(xué)習(xí);教學(xué)社區(qū)

我國(guó)農(nóng)村之地廣博深厚,承載了幾千年豐饒的華夏文明,是中華大舞臺(tái)的主角。然而,“世界市場(chǎng)對(duì)個(gè)人消費(fèi)和生活方式日益增長(zhǎng)的影響,不斷增長(zhǎng)的地理流動(dòng)性,以及人們的信仰與全球信仰相聯(lián)系[1](P155)”等事實(shí)日漸侵襲農(nóng)村骨髓,鄉(xiāng)土文明顯現(xiàn)了徐徐蠶食之像,變成了“與生活在其中的人群的不相關(guān)者,民族性正在走向衰落”[1](P156)。與此同時(shí),在農(nóng)村的各種教育資源(如科研機(jī)構(gòu)、圖書(shū)館、博物館等)與城市的相比,存在很大差距的現(xiàn)狀之下,農(nóng)村教師比城市教師更多地承擔(dān)了知識(shí)分子的責(zé)任,他們?cè)趥鞒朽l(xiāng)土文化、捍衛(wèi)鄉(xiāng)村精神獨(dú)立,建設(shè)鄉(xiāng)村民主等方面,可謂舉足輕重。如何以鄉(xiāng)村教師為主導(dǎo),搭建終身學(xué)習(xí)“立交橋”[2],使農(nóng)民成為新型的知識(shí)勞動(dòng)者,由此提高生產(chǎn)效率,改變農(nóng)村社會(huì)結(jié)構(gòu),左右人們生活質(zhì)量,提升農(nóng)村文化精神面貌,是當(dāng)前農(nóng)村面臨的最大挑戰(zhàn)。

一、終身學(xué)習(xí)“立交橋”:克服農(nóng)村知識(shí)貧困的根本出路

美國(guó)當(dāng)代社會(huì)學(xué)者山龍?jiān)谄洹堕喿x貧困》中分析西方社會(huì)貧困時(shí)指出:“扶貧包含著某種政治意識(shí),扶貧的概念與方式是體現(xiàn)這種政治意識(shí)的,貧困個(gè)體或家庭在政府的每一次扶貧行動(dòng)中,其生活不是出現(xiàn)轉(zhuǎn)機(jī)而是出現(xiàn)惡化,并且這種惡化是伴隨各種機(jī)構(gòu)的扶貧行動(dòng)出現(xiàn)的,這些行動(dòng)幾乎沒(méi)有使貧困者真正走向開(kāi)發(fā)自我潛力與自身創(chuàng)造財(cái)富的正途?！盵3](P54)“從某種意義上說(shuō),窮人沒(méi)有拋棄經(jīng)濟(jì),而是經(jīng)濟(jì)拋棄了窮人,政府與機(jī)構(gòu)提供了許多機(jī)會(huì),雖然這些機(jī)會(huì)足以讓窮人達(dá)到中產(chǎn)階級(jí)收入水平,但是窮人卻缺乏獲取這些機(jī)會(huì)的能力”[3](P67)。山龍這里揭示了兩個(gè)普遍性問(wèn)題:一是過(guò)去關(guān)于扶貧的概念與方式大多是體現(xiàn)某種政治意識(shí)或是政治需要,在解決貧困的具體措施上選擇了經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償策略,沒(méi)有從根本上從長(zhǎng)遠(yuǎn)上解決貧困問(wèn)題。某些人在追求政治績(jī)效與經(jīng)濟(jì) GDP的功利情緒中,更多地選擇了投機(jī)主義與形式主義,沒(méi)有從根本上思考制約經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展,導(dǎo)致農(nóng)村貧困的根源;二是在解決經(jīng)濟(jì)貧困的制度安排中,表面上看,雖然在形式上體現(xiàn)了機(jī)會(huì)上的平等,即所有的機(jī)會(huì)與價(jià)值面向了包括貧困地區(qū)在內(nèi)的所有人群,但是,窮人卻因出身的差別(包括后天環(huán)境、文化傳統(tǒng)與經(jīng)濟(jì)地理的差別),缺乏獲取這些機(jī)會(huì)的能力。所以,羅爾斯在《正義論》中對(duì)窮人表示了極大的憐憫之心,為了平等地對(duì)待所有人,提高真正同等的機(jī)會(huì),社會(huì)必須堅(jiān)持“博愛(ài)、補(bǔ)償與互惠”原則,更多地注意那些天賦較低和出生于較不利的社會(huì)地位的人群。

我們看到今天的中國(guó),對(duì)于農(nóng)村與城市的不均衡,更多地是采取經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償策略。這雖然對(duì)農(nóng)民的經(jīng)濟(jì)生活與國(guó)民的社會(huì)心理有一定積極意義,但從城鄉(xiāng)貧富差距來(lái)看,各種扶貧政策與措施似乎杯水車(chē)薪,未能使情況有根本改變,甚至使人們始料未及的是,城鄉(xiāng)貧富懸殊因制度變遷而越發(fā)嚴(yán)重。人力資本理論早就揭示,貧困者之所以收入低下,根本原因在于他們?nèi)狈?duì)人類(lèi)基本知識(shí)、能力和權(quán)利的認(rèn)識(shí)和擁有。這就是說(shuō),農(nóng)村貧困的根源是知識(shí)與能力的貧困,及其對(duì)擁有知識(shí)的能力和權(quán)力的意識(shí)。美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家舒爾茨斷言:“改善窮人福利的決定性生產(chǎn)要素不是空間、能源和耕地,而是人口質(zhì)量的改善和知識(shí)的增進(jìn)?！盵4]世界銀行1998年題為《知識(shí)促進(jìn)發(fā)展》的年度報(bào)告認(rèn)為,落后國(guó)家要縮小與發(fā)達(dá)國(guó)家的知識(shí)差距,就必須有效地提升獲取知識(shí)、吸收知識(shí)和交流知識(shí)的能力。“窮國(guó)區(qū)別于富國(guó)、窮人區(qū)別于富人,不僅由于缺少資金,更由于缺少知識(shí)”[5]。因此,“現(xiàn)存社會(huì)分層的一個(gè)重要準(zhǔn)線是社會(huì)成員所接受教育水平的有與無(wú)、高與低。接受教育時(shí)間越長(zhǎng)、接受教育的等級(jí)越高,則一個(gè)人或一個(gè)人群在社會(huì)層級(jí)結(jié)構(gòu)中所據(jù)的地位就越高,因?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)中個(gè)人或群體所能夠掌握的各種社會(huì)資源(如發(fā)展機(jī)會(huì)、資信占有、相當(dāng)收入與相當(dāng)職位等)的能力與受教育水平之間存在著顯著的正比關(guān)系”[6]。因此,從某種意義而言,知識(shí)貧困是導(dǎo)致農(nóng)村經(jīng)濟(jì)貧困的決定性因素。

終身學(xué)習(xí)是擴(kuò)展人的知識(shí),提高人的能力,消除貧困的工具。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010～2020)》提出:搭建終身學(xué)習(xí)“立交橋”,構(gòu)建體系完備的終身教育,促進(jìn)各級(jí)各類(lèi)教育縱向銜接、橫向溝通,提供多次選擇機(jī)會(huì),滿足個(gè)人多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需要,促進(jìn)全體人民學(xué)有所教,學(xué)有所成,學(xué)有所用[2]。由此可以證明,終身學(xué)習(xí)“立交橋”在理論和實(shí)踐上都獲得了廣泛認(rèn)可,并且已經(jīng)納入國(guó)家教育決策的宏觀視野,它正在成為一種新興的教育形式,代表我國(guó)教育的變革和發(fā)展方向,是推動(dòng)教育與社會(huì)、教育與社區(qū)有機(jī)結(jié)合、協(xié)調(diào)發(fā)展的基本途徑和有效手段,是發(fā)展終身教育、建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)的切入點(diǎn)和有效載體。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái),一個(gè)以全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)型社會(huì)為基本標(biāo)志的現(xiàn)代社區(qū)教育,正在取代工業(yè)社會(huì)時(shí)代的制度形態(tài)的現(xiàn)代學(xué)校教育。它承認(rèn)杜威所倡導(dǎo)的“以民主的理念為共同的明確生活意識(shí)”的觀念,有別于實(shí)利主義和權(quán)力主義,“目的是發(fā)展社會(huì)的態(tài)度和敏感性,他們希望創(chuàng)造最小的社區(qū)和團(tuán)體方案,在這一學(xué)習(xí)型社區(qū)中,學(xué)習(xí)者可以分享興趣,尊重多元化,追求共同目標(biāo),并參與重要社會(huì)議題和非正式討論”[7]。它為現(xiàn)代農(nóng)民提供基本知識(shí)、能力和權(quán)力,農(nóng)民在共同學(xué)習(xí)與群體互動(dòng)中,不僅形成反思的實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng),形成現(xiàn)代農(nóng)業(yè)科學(xué)知識(shí)技能,而且明確共同解決問(wèn)題的責(zé)任、義務(wù)與意識(shí),從而探尋擺脫貧困的必要手段與行動(dòng)策略,以此提供在貧困環(huán)境中人的發(fā)展機(jī)會(huì),促進(jìn)農(nóng)民的事業(yè)成就與人生幸福。

二、農(nóng)村教師:農(nóng)村終身學(xué)習(xí)“立交橋”的核心力量

農(nóng)村教師自古以來(lái)便是農(nóng)村地區(qū)的知識(shí)分子,不僅向?qū)W生“傳道、授業(yè)、解惑”,還開(kāi)啟民智,反思社會(huì),傳承文明。《呂氏春秋·尊師》中說(shuō):“今尊不至于帝,智不至于圣,而欲無(wú)尊師,奚由至哉?此五帝之所以絕,三代之所以滅?！惫磐駚?lái),無(wú)論在民間還是官場(chǎng),幾乎一直存在一個(gè)共識(shí),那就是,教師的社會(huì)地位與國(guó)家存廢、民族盛衰密切關(guān)聯(lián)。農(nóng)村教師是作為農(nóng)村知識(shí)分子的代表,不是單純的知識(shí)傳播者,也是農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)與鄉(xiāng)土文明發(fā)展的精神動(dòng)力。他們除了身負(fù)教書(shū)育人的職責(zé)之外,還有建設(shè)鄉(xiāng)村社會(huì)的擔(dān)當(dāng),斷不能“獨(dú)善其身”,置身于新農(nóng)村建設(shè)之外,不說(shuō)“兼濟(jì)天下”,至少要肩負(fù)農(nóng)村這重要一隅,站在知識(shí)分子的角度對(duì)鄉(xiāng)村文化和現(xiàn)狀進(jìn)行反思、批判和指引。正如梁漱溟先生所說(shuō),“大家以為先國(guó)家好,才得農(nóng)村好,這實(shí)在是種顛倒見(jiàn)解。其實(shí)要農(nóng)村興盛,全個(gè)社會(huì)才能興盛;農(nóng)村得到安寧,全個(gè)社會(huì)才能真安寧。設(shè)或沒(méi)有農(nóng)村的新生命,中國(guó)也就不能有新生命,我們只能從農(nóng)村的新生命里來(lái)求中國(guó)的新生命,卻不能希望從中國(guó)的新生命里來(lái)要求農(nóng)村的新生命”[8]。

但當(dāng)今農(nóng)村社會(huì),農(nóng)村教師發(fā)揮的作用越來(lái)越小,很多教師僅從個(gè)人利益、學(xué)校利益出發(fā),無(wú)視農(nóng)村建設(shè)的大局,缺乏對(duì)鄉(xiāng)村教育及鄉(xiāng)村文化的反思及批判精神,誤入了一條單一的知識(shí)傳播的教育道路:不僅離終身學(xué)習(xí)、全民學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)型社會(huì)十分遙遠(yuǎn),而且背離了農(nóng)村教育“在農(nóng)”、“為農(nóng)”、“興農(nóng)”的軌道,使農(nóng)村社會(huì)缺乏學(xué)習(xí)的根基,無(wú)法培養(yǎng)出振興農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的人才。農(nóng)村學(xué)生疏遠(yuǎn)了他們自己的土地,并感覺(jué)在農(nóng)村自身智力和物質(zhì)方面的抱負(fù)難有實(shí)現(xiàn)的可能。同時(shí),城市人則掌握了教育的主動(dòng)權(quán)利,使農(nóng)村教育處于被動(dòng)地位,并淪入追趕城市教育的艱辛旅程,這無(wú)疑是一種知識(shí)暴力。皮特·泰羅尖銳地批判現(xiàn)代教師與社會(huì)脫離的現(xiàn)實(shí),“雖然他們(教師)具有專(zhuān)家的能量,但是他們一直是局外人”[9](P359)。這一敘述也適合當(dāng)前我國(guó)農(nóng)村教師與農(nóng)村社會(huì)的關(guān)系——農(nóng)村教師受到升學(xué)主義與證書(shū)主義的強(qiáng)烈束縛,他們身處農(nóng)村卻做著與農(nóng)村不相關(guān)的事情,脫離了農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與文化的基礎(chǔ)與傳統(tǒng)?！抖Y記·學(xué)記》中說(shuō),“獨(dú)學(xué)而無(wú)友,則孤陋而寡聞也”。農(nóng)村教師如果缺乏與農(nóng)村環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系,如果忽視自己與農(nóng)民合作的集體智慧,就使自己缺乏智慧的源泉與發(fā)展的根基,從而也使農(nóng)村社會(huì)發(fā)展缺乏知識(shí)動(dòng)力與精神支撐。因此,農(nóng)村教師之于農(nóng)村,已經(jīng)不是傳統(tǒng)意義的教書(shū)匠角色,我們應(yīng)該看到農(nóng)村教師的公共性和社會(huì)責(zé)任。她與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展及農(nóng)民生活息息相關(guān),為那里創(chuàng)造財(cái)富,開(kāi)創(chuàng)文明之先進(jìn)風(fēng)氣,及時(shí)表達(dá)政府意愿與黨的政策,增強(qiáng)民族自信心與凝聚力,塑造一種新的農(nóng)村精神。

在農(nóng)村實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí),必須重新喚醒農(nóng)村教師的公共意識(shí),實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代知識(shí)與鄉(xiāng)土社會(huì)的聯(lián)結(jié)。當(dāng)前農(nóng)村教育表現(xiàn)出來(lái)的“離農(nóng)”、“背農(nóng)”問(wèn)題,不能說(shuō)和現(xiàn)在的農(nóng)村教師毫無(wú)關(guān)聯(lián)。皮特·泰羅在論述美國(guó)大學(xué)教師與社區(qū)的關(guān)系時(shí)說(shuō)道:“我們應(yīng)該相信鱷魚(yú)在水中的力量?！盵9](P358)。教師離開(kāi)農(nóng)村環(huán)境,就如同鱷魚(yú)離開(kāi)了水,他們的力量難以發(fā)揮。這是因?yàn)?文化是一張由自己編制的意義之網(wǎng),在西方式的現(xiàn)代知識(shí)體系之外,還存在著各種各樣從未走上過(guò)課本和詞典的本土文化知識(shí)。農(nóng)村教師只有堅(jiān)守地方性知識(shí),去發(fā)現(xiàn)個(gè)人和族群的獨(dú)有精神品性,從儀式的象征解釋中去把握特定社會(huì)秩序的再生產(chǎn),才能真正實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值與社會(huì)意義。教師應(yīng)該在“為社會(huì)應(yīng)該做什么,為學(xué)生應(yīng)該做什么”等方面進(jìn)行反思,正確引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng),在不斷向城市輸送優(yōu)秀智力資源的同時(shí),也要注重培養(yǎng)新農(nóng)村建設(shè)的創(chuàng)新型勞動(dòng)者。尤為重要的是,要“培養(yǎng)農(nóng)村學(xué)生熱愛(ài)家鄉(xiāng)、服務(wù)家鄉(xiāng)的意識(shí),使他們即使走出這塊土地,也魂?duì)繅?mèng)繞這塊土地,為改造這塊土地出謀劃策,出錢(qián)出力;使沒(méi)有走出這塊土地的人也能安心地扎根奉獻(xiàn)于此”[10]。這是一個(gè)農(nóng)村教師最重要的職責(zé),也是農(nóng)村教師作為農(nóng)村主要知識(shí)分子的良知。

三、教學(xué)社區(qū):農(nóng)村終身學(xué)習(xí)“立交橋”的組織形式

教學(xué)社區(qū)是以鄉(xiāng)村教師為主導(dǎo),以農(nóng)村學(xué)校為基地,包括家庭、社區(qū)內(nèi)公共機(jī)構(gòu)等共同參與的終身學(xué)習(xí)組織形式;是一種具有自由、生活、對(duì)話、互惠、開(kāi)放與合作等特征的最基本的終身學(xué)習(xí)模型;是社區(qū)全體成員共同學(xué)習(xí)、交流、相互團(tuán)結(jié)的場(chǎng)所和各種科技與文化信息的聯(lián)絡(luò)中心。其職能主要是整合普通教育、農(nóng)民教育與繼續(xù)教育,擴(kuò)大社區(qū)中人與人的交流,提倡農(nóng)村高尚娛樂(lè),激發(fā)村民求知欲望與致富思維等等。在這里,既可以充分利用學(xué)校與鄉(xiāng)土文化資源,傳承鄉(xiāng)土文明,保護(hù)民族歷史文化特色;又可以提供以衛(wèi)星、電視和互聯(lián)網(wǎng)等為載體的遠(yuǎn)程開(kāi)放繼續(xù)教育及公共服務(wù)平臺(tái),促進(jìn)現(xiàn)代文明與本土文明的聯(lián)結(jié)與融合?？傊?它為學(xué)習(xí)者提供自由、方便、靈活、個(gè)性化的學(xué)習(xí)條件;它不僅依靠農(nóng)村學(xué)校的力量,而且需要家庭以及村落團(tuán)體分工合作,協(xié)同共進(jìn),促進(jìn)新農(nóng)村建設(shè)的多個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。教學(xué)社區(qū)在農(nóng)村的建立,不只是一個(gè)純粹的行政命令下的按部就班的理性程序,而是取決于現(xiàn)代文明與鄉(xiāng)土文明深刻的互融與對(duì)話才能實(shí)現(xiàn)的。它需要激發(fā)農(nóng)村教師的知識(shí)分子的引導(dǎo)作用,使農(nóng)村教師與農(nóng)民的互動(dòng)對(duì)話,達(dá)到精神的融通,然后才能有效行動(dòng)。

教學(xué)社區(qū)的形成,需要強(qiáng)化農(nóng)村教師對(duì)農(nóng)村文化的身份認(rèn)同,即需要農(nóng)村教師重新認(rèn)識(shí)自身與農(nóng)村所有成員之間的相互責(zé)任與義務(wù)關(guān)系,及與其在文化、心理、民族性上實(shí)現(xiàn)真正的心理認(rèn)同與精神融洽。正如當(dāng)代英國(guó)政治哲學(xué)家米勒所說(shuō)的:“民族不是被身體特征或文化特征區(qū)分開(kāi)來(lái)的人的集合體,而是依賴于相互承認(rèn)的共同體”[1](P23)。“它的存在依賴于其成員彼此歸屬并希望繼續(xù)一起共同生活的共同信念?！盵1](P23)這就是說(shuō),農(nóng)村教學(xué)社區(qū)實(shí)質(zhì)上是一個(gè)生活信念、社會(huì)正義與對(duì)他人義務(wù)的共同體。在這里,農(nóng)村教師、學(xué)生家長(zhǎng)與社會(huì)工作人員承認(rèn)有義務(wù)滿足彼此之間的要求,保護(hù)彼此之間的基本利益;在這里,教育對(duì)象與受教育對(duì)象均已擴(kuò)大,學(xué)習(xí)內(nèi)容在傳承傳統(tǒng)文明中不斷豐富創(chuàng)新,學(xué)習(xí)方法呈現(xiàn)為日常生活、學(xué)習(xí)與勞動(dòng)一體化的混沌內(nèi)容,學(xué)習(xí)者在對(duì)話、反思、體驗(yàn)與實(shí)踐中完善自我。正如陶行知先生所說(shuō),“教育的材料,教育的方法,教育的工具,教育的環(huán)境,都可以大大地增加,學(xué)生、先生也可以更多起來(lái),因?yàn)樵谶@樣的辦法下,不論校內(nèi)校外的人,都可以做師生的”[11]。所以,“教育并不僅僅存在于課本、教室以及學(xué)校這一狹窄的空間之中”[12]。它關(guān)注周?chē)淖兓?時(shí)代的發(fā)展,推動(dòng)人與社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展?？傊?教師是教學(xué)社區(qū)的主導(dǎo)者,學(xué)校是教學(xué)社區(qū)文化的中心。

為何要建立一種農(nóng)村學(xué)校、家庭與社區(qū)內(nèi)公共機(jī)構(gòu)一體化的教學(xué)社區(qū)?這是因?yàn)?教學(xué)社區(qū)作為農(nóng)村終身學(xué)習(xí)“立交橋”的組織形式,不是一種強(qiáng)制性的理想,而是一種自生自然的生活形式。農(nóng)村教師由于其“土生土長(zhǎng)”的特質(zhì),他們與鄉(xiāng)土及那里的人群有著深厚的連自己也不知道的、根深蒂固的情結(jié)或依戀。這種依戀的情結(jié)既沒(méi)有理智的依據(jù),也很少利害關(guān)系,它使自己與鄉(xiāng)土文化混為一體。正如羅曼·羅蘭所描述的那樣,“羈糜人心的乃是從上智到下愚都有的一種潛在的、強(qiáng)有力的感覺(jué),覺(jué)得自己幾百年來(lái)成了這塊土地的一分子,生活著這土地的生活,呼吸著這土地的氣息,聽(tīng)到它的心跟自己的心在一起跳動(dòng),象兩個(gè)睡在一張床上的人,感覺(jué)到它不可捉摸的顫抖,體會(huì)到它寒暑旦夕,陰晴晝晦的變化,以及萬(wàn)物的動(dòng)靜身息。而且用不著景色最秀美或生活最舒服的鄉(xiāng)土,才能抓著人心;便是最樸實(shí)、最寒素的地方,跟你的心說(shuō)著體貼親密的話的,也有同樣的魔力”[12]。所以,讓學(xué)校教育回歸自生自然的生活狀態(tài),可以讓教師、學(xué)生、家長(zhǎng)與社區(qū)工作人員在那或引人入勝或單調(diào)沉悶的空氣中,在那或許平淡無(wú)奇卻一切都令你割舍不得的土地之中,共同體驗(yàn)與創(chuàng)造那種鄉(xiāng)土文化自有的魅力和深沉的甜美。

雖然說(shuō)教學(xué)社區(qū)是一種自生自然的生活形式,但它作為一種非個(gè)人的共同體,就必須承擔(dān)一定的責(zé)任,履行一定的社會(huì)義務(wù)。由此,它應(yīng)該遵循一定的理性原則,生成一定的學(xué)習(xí)制度,形成教學(xué)社區(qū)的基本結(jié)構(gòu),否則,教學(xué)社區(qū)只是一個(gè)無(wú)法實(shí)現(xiàn)的烏托邦。筆者在此拋磚引玉,提出關(guān)于教學(xué)社區(qū)的如下理性原則,以期引起大家對(duì)教學(xué)社區(qū)的理性思考:一是面向大眾。教學(xué)社區(qū)作為農(nóng)村終身學(xué)習(xí)“立交橋”的重要特征在于學(xué)校是沒(méi)有圍墻的,課堂是一種開(kāi)放課堂。在教育對(duì)象上,不應(yīng)僅僅局限于學(xué)校學(xué)生,還包括所有農(nóng)民。通過(guò)社區(qū)成員的“學(xué)習(xí)小組或集體協(xié)力加強(qiáng)整體性與相互聯(lián)系,以便加深我們對(duì)事物的理解,使個(gè)體間的智慧達(dá)到進(jìn)一步的凝聚,進(jìn)而達(dá)到更高層次的整體性和密切聯(lián)系,形成共同創(chuàng)造的能力”[14]。二是基于鄉(xiāng)土。農(nóng)村教育要與城市文明平等對(duì)話,不能一味復(fù)制模仿,要聯(lián)系農(nóng)村特有的歷史文化優(yōu)勢(shì),注重傳承農(nóng)村獨(dú)特的風(fēng)俗習(xí)慣,形成獨(dú)特的鄉(xiāng)土文明。這是農(nóng)村終身學(xué)習(xí)的原動(dòng)力與基礎(chǔ)。三是關(guān)照實(shí)用。致富是農(nóng)民的根本目標(biāo)訴求,教學(xué)社區(qū)要千方百計(jì)地了解與滿足農(nóng)民需要,使他們獲得許多人生實(shí)用知識(shí)、致富的方法和道德行為的訓(xùn)練,使教育跟著農(nóng)民致富方法走。這就需要教學(xué)社區(qū)充分利用農(nóng)村教育資源,為農(nóng)民提供多樣的、實(shí)用的農(nóng)業(yè)科技、動(dòng)物飼養(yǎng)、家政實(shí)務(wù)等方面的知識(shí)。同時(shí),要集思廣益,在集體智慧的交流碰撞中,尋找改良促進(jìn)農(nóng)村建設(shè)的新道路。四是共享經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)社區(qū)的教學(xué)過(guò)程,也是教師、家長(zhǎng)、學(xué)生與農(nóng)民之間的交流、對(duì)話與互動(dòng)過(guò)程。他們?cè)诨顒?dòng)中互為榜樣,互相暗示,相互激勵(lì),自我體驗(yàn),共同發(fā)展。

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Take the Teacher as the Leading Factor:Building the Multi-Level Crossing Bridge of Lifelong Learning in the Countryside

TANG Song-lin,ZHU Fei-fei,TANG Li-ling
(1.School of Education,Hunan University,Changsha,Hunan 410082,China;2.School of Finance,Hunan University,Changsha,Hunan 410082,China)

The rural teachers play an important role in inheriting the local culture,guarding the village independent spirit,and constructing the village democracy and so on.The lack of knowledge in the countryside can be eliminated by the construction of multi-level crossing bridge of lifelong learning.And the building processing needs the countryside teachers as its key forces,and needs the teaching-learning community as the organization form.

rural teacher;lifelong learning;teaching-learning community

G656

A

1672-0717(2011)02-0064-05

(責(zé)任編輯 黃建新)

2011-02-20

全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)項(xiàng)目“鄉(xiāng)村教師為主導(dǎo)的村落學(xué)習(xí)型組織研究”(DFA070175);湖南省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)項(xiàng)目“以學(xué)校組織社會(huì):村落學(xué)習(xí)型組織研究”(XJ K05AZ008)

唐松林(1962-),男,湖南澧縣人,教育學(xué)博士,湖南大學(xué)教授,主要從事教育哲學(xué)與教師教育研究。