教育理論與實(shí)踐的關(guān)系:三重維度的審視＊

劉德華,蔡 婷

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,湖南 長(zhǎng)沙 410081)

教育理論與實(shí)踐的關(guān)系:三重維度的審視＊

劉德華,蔡 婷

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,湖南 長(zhǎng)沙 410081)

教育理論怎樣聯(lián)系實(shí)踐是一個(gè)永恒的話題。對(duì)于一個(gè)“多年煮不爛的老問(wèn)題”[1],教育界之所以熱情不減,爭(zhēng)論不休,實(shí)因問(wèn)題背后隱藏著更為復(fù)雜的歷史背景和現(xiàn)實(shí)原因。如何創(chuàng)建教育理論與教育實(shí)踐的新型發(fā)展關(guān)系?這依然是一個(gè)需要思考的問(wèn)題。

一、教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的歷史追尋:中西差異與古今差異

理論與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題在我國(guó)文化傳統(tǒng)中緣起于知行關(guān)系。但無(wú)論是“知先行后”、“行先知后”、“知易行難”、“知難行易”還是“知行合一”,知與行都發(fā)生在同一個(gè)人身上,而且最初發(fā)生于道德實(shí)踐領(lǐng)域,后來(lái)才演變?yōu)橐粋€(gè)認(rèn)識(shí)論問(wèn)題。知行關(guān)系中的“知”并不等于今天的“知識(shí)”,更不同于理論與實(shí)踐關(guān)系中的“理論”,它是個(gè)體的一種理解與認(rèn)識(shí)。在西方傳統(tǒng)中,理論與實(shí)踐原本是兩種不同的生活方式。據(jù)考證,“理論”(theory)一詞來(lái)自希臘語(yǔ)的“theatai”(旁觀者,旁觀之意),其基本涵義是“沉思”,“作為旁觀者,你能理解演出所包含的‘真理’,不過(guò),你必須付出的代價(jià)是不參與演出?！盵2]理論生活是對(duì)一些永恒性問(wèn)題的沉思冥想,其要旨不在于改變它們,而在于通過(guò)冥想“永恒”,分享神性。實(shí)踐生活意指參與,主要指古希臘人參與城邦事務(wù)的政治倫理生活。實(shí)踐生活的目的蘊(yùn)含在生活自身的展開(kāi)之中,沒(méi)有外在的目的。西方自亞里士多德始,理論與實(shí)踐就有了分野。

隨著近代自然科學(xué)的興起,理論更多地與自然科學(xué)相關(guān)聯(lián)。理論與實(shí)踐的關(guān)系在認(rèn)識(shí)論意義上演變?yōu)榭茖W(xué)理論與其技術(shù)開(kāi)發(fā)及應(yīng)用之間的關(guān)系。社會(huì)并不強(qiáng)求基礎(chǔ)理論解決實(shí)際問(wèn)題?？茖W(xué)理論主要是描述事實(shí),解釋某種現(xiàn)象發(fā)生的原因、條件,從而發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)在聯(lián)系。至于根據(jù)已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的規(guī)律解釋相關(guān)的現(xiàn)象,或根據(jù)科學(xué)假設(shè),創(chuàng)設(shè)條件,形成相關(guān)的技術(shù),或根據(jù)科學(xué)理論對(duì)事物發(fā)展的前景作出預(yù)測(cè),都屬于科學(xué)研究成果的應(yīng)用。隨著科學(xué)與技術(shù)的迅猛發(fā)展,理論與實(shí)踐的關(guān)系之緊張狀態(tài)開(kāi)始呈現(xiàn)。

從制度化分工的角度講,教育研究者與教育實(shí)踐者之間的職業(yè)分工發(fā)生于19世紀(jì)。此前的社會(huì)分工中,并沒(méi)有一個(gè)專(zhuān)門(mén)的群體專(zhuān)事教育學(xué)理論的研究。近代學(xué)科制度化的發(fā)展催生了教育學(xué),誕生了各種教育學(xué)研究團(tuán)體和理論刊物,相應(yīng)地創(chuàng)建了教育系和教育學(xué)院,形成了教育學(xué)人才的培養(yǎng)機(jī)制。這些都是教育學(xué)完成其學(xué)科建制的重要標(biāo)志。此后,教育研究者開(kāi)始成為社會(huì)學(xué)術(shù)體制中一個(gè)特定的教育學(xué)專(zhuān)業(yè)群體。在一個(gè)專(zhuān)業(yè)化的時(shí)代,教育學(xué)內(nèi)部的分工越來(lái)越細(xì),教育理論的創(chuàng)生與教育實(shí)踐活動(dòng)的展開(kāi)由不同主體分別承擔(dān),這種由制度化分工造成的隔離,是教育理論與實(shí)踐分離的深刻的社會(huì)學(xué)動(dòng)因。

概言之,教育理論與實(shí)踐的彼此分離有其漫長(zhǎng)而內(nèi)在的學(xué)術(shù)傳統(tǒng),但是,教育理論研究主體與教育實(shí)踐活動(dòng)主體的制度化分工,以及圍繞學(xué)科建制構(gòu)筑起來(lái)的一套理性化、專(zhuān)業(yè)化的體制,無(wú)疑認(rèn)可并強(qiáng)化了教育理論與教育實(shí)踐之間的疏遠(yuǎn)、緊張、隔離與對(duì)立。

二、教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的現(xiàn)實(shí)考察:“理論指導(dǎo)實(shí)踐”之惑

從主體的視角看教育理論與實(shí)踐的關(guān)系有二。第一,同一主體的“知”與“行”的關(guān)系;第二,不同主體之間的理論與實(shí)踐的關(guān)系。理論與實(shí)踐之間的緊張關(guān)系主要針對(duì)后者而言。20世紀(jì)中葉以來(lái),以“大”教育學(xué)取代原有的教育學(xué)科群,使教育學(xué)背上沉重的負(fù)擔(dān),既不成為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚?又相當(dāng)脫離實(shí)際?！艾F(xiàn)行‘教育學(xué)’的框架及其中許多章的陳述,大體上采取‘性質(zhì)、特征、意義、目的、任務(wù)、內(nèi)容、原則、方法’各成一套的程式。這種陳述方式的道理在于把每個(gè)層面的相關(guān)知識(shí)加以整合,供人們參考,但割裂了不同層面之間的聯(lián)系。故這種‘教育學(xué)’充其量只能算是‘教育知識(shí)的整合’”[3]。這種整合性的教育知識(shí)常被誤認(rèn)為是教育理論。其實(shí),它既不具有普適性的理論品格,缺乏學(xué)術(shù)上的聲譽(yù),也難以對(duì)教育實(shí)踐發(fā)揮指導(dǎo)作用,可謂“上不入天,下不著地”。它存在的合理性在于能夠向即將走向教育崗位的人員傳播教育學(xué)知識(shí)。

用教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐,這是教師、教育行政人員和教育理論研究者的普遍愿望。理論應(yīng)該而且也能夠指導(dǎo)實(shí)踐,這是一個(gè)幾乎不需要質(zhì)疑、也幾乎無(wú)人質(zhì)疑的“公理”[4]。這種現(xiàn)象實(shí)際上是對(duì)“理論指導(dǎo)”的簡(jiǎn)單化理解和對(duì)于教育工作者自主意識(shí)、自主活動(dòng)、自主價(jià)值的漠視。這種關(guān)于“理論指導(dǎo)”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)在于,假定所有實(shí)際工作者是在同樣的環(huán)境、條件下工作的,并假定實(shí)際工作者的頭腦中是一片“理論的真空”,可以聽(tīng)?wèi){別人把理論塞進(jìn)自己的頭腦。由于這種假設(shè)不能成立,故要求理論指導(dǎo)這樣的“實(shí)踐”,實(shí)際上是對(duì)理論的苛求。

教育者受自身實(shí)踐條件的限制,盡管每日置身于實(shí)踐之中,因囿于見(jiàn)聞,一般按照既定的規(guī)范,憑自己的經(jīng)驗(yàn)與以別人為榜樣進(jìn)行工作,即使對(duì)自己多年的實(shí)踐也未必真正了解。這才需要理論的指導(dǎo)。然而教育理論所能提供的指導(dǎo),只能是提供各種可靠的信息以開(kāi)拓教育工作者的視野。其中,教育科學(xué)理論即使其“科學(xué)性”有限,至少可使人藉此合理地解釋一些教育現(xiàn)象,并知道如何搜集、整理自己實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)材料,增進(jìn)對(duì)真實(shí)情況的了解;使教師更多地理解各種教育規(guī)范和隱含在各種規(guī)范和教育行為中的教育價(jià)值觀念,依據(jù)自己的實(shí)踐條件,自主地作出選擇。如果理論本身可靠,那么教育工作者能否從中獲得教益,主要取決于他們自身的努力。

三、教育理論與教育實(shí)踐未來(lái)關(guān)系的重構(gòu):創(chuàng)建“研究—實(shí)踐共同體”

“如何解決教育理論與教育實(shí)踐脫離問(wèn)題”的提問(wèn)方式,蘊(yùn)含著一個(gè)前提性假設(shè),即教育理論與教育實(shí)踐是可以脫離的,而且事實(shí)上也存在著脫離的狀態(tài),但是脫離的雙方原本有著關(guān)聯(lián)性。這一假設(shè)蘊(yùn)含著一幅景象:在教育理論與教育實(shí)踐之間有著一個(gè)巨大的裂口。這意味著對(duì)上述問(wèn)題的探尋就是為了在斷裂處架設(shè)起一座溝通兩岸的橋梁。教育理論與實(shí)踐關(guān)聯(lián)的中介是作為主體的人。二者關(guān)系的重構(gòu)需要理論研究主體與教育實(shí)踐主體立場(chǎng)的轉(zhuǎn)變。為此,教育研究者首先需要一種行動(dòng)立場(chǎng)來(lái)參與教育實(shí)踐。無(wú)論是教育實(shí)踐的變革與改進(jìn)需要,還是教育研究者自身學(xué)術(shù)發(fā)展的需要,教育研究者面對(duì)教育實(shí)踐時(shí)不能把自己視為一個(gè)單純的旁觀者或者局外人,總是在象牙塔內(nèi)冥思苦想,而是要參與教育實(shí)踐的“演出”。其次,教育研究者需要一種行動(dòng)立場(chǎng)來(lái)參與中國(guó)教育學(xué)科建設(shè),面對(duì)教育理論構(gòu)建的時(shí)代重任,要主動(dòng)承擔(dān)起所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任,不做一個(gè)冷眼旁觀者的角色。而教育實(shí)踐主體則要破除頭腦中長(zhǎng)期存在的對(duì)理論與實(shí)踐關(guān)系認(rèn)識(shí)的偏差,重視個(gè)人實(shí)踐中內(nèi)在的理論。教育實(shí)踐個(gè)體內(nèi)在的理論與個(gè)體的認(rèn)識(shí)和工作、生活實(shí)踐息息相關(guān),并成為促進(jìn)個(gè)體發(fā)展,形成新理論的生生不息與豐富多彩的資源。忽視它的存在,將不僅導(dǎo)致理論發(fā)展資源的缺失和個(gè)體發(fā)展的停滯,同時(shí)也會(huì)造成理論的僵化,并導(dǎo)致自以為掌握理論的、唯我獨(dú)尊的、霸權(quán)式理論權(quán)威的滋生。

教育理論與實(shí)踐的關(guān)系有兩種形態(tài):第一,業(yè)已生成的教育理論與當(dāng)下教育實(shí)踐的關(guān)系形態(tài);第二,生成之中的教育理論與實(shí)踐的關(guān)系形態(tài),它常被忽視。在這兩種形態(tài)中,理論主體和實(shí)踐主體應(yīng)創(chuàng)建“研究—實(shí)踐共同體”,打破理論與實(shí)踐僵硬的外殼,實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的真正融合。

在第一種形態(tài)中涉及的問(wèn)題是,如何將業(yè)已生成的教育理論轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐效應(yīng),教育實(shí)踐如何檢驗(yàn)、豐富已有的教育理論?一方面,教育實(shí)踐主體想借助教育理論來(lái)改變自己的參照體系,提升實(shí)踐智慧,有學(xué)習(xí)理論的需求與欲望,通過(guò)理解、選擇、嘗試運(yùn)用教育理論,產(chǎn)生質(zhì)疑或者信服,教育理論有被拋棄、修正、豐富、提升的可能性,這一可能性的實(shí)現(xiàn)由實(shí)踐主體或者理論主體來(lái)完成。另一方面,理論主體想要檢驗(yàn)理論的真?zhèn)涡院瓦m切性,承擔(dān)起進(jìn)一步的闡釋、宣傳、推介、轉(zhuǎn)化等責(zé)任,使理論更好地被實(shí)踐者所理解,并盡可能搭建理論走向?qū)嵺`的“橋梁”。在闡釋與轉(zhuǎn)化的過(guò)程中,教育理論主體有可能修正原有的認(rèn)識(shí),或顛覆自己原有的理論觀點(diǎn),在證實(shí)、修正、顛覆的過(guò)程中,孕育著新理論。因此,實(shí)踐主體與理論主體雙方都應(yīng)主動(dòng)關(guān)注理論與實(shí)踐,正確理解理論,合理闡釋實(shí)踐,在教育理論和教育實(shí)踐之間建構(gòu)好相互滋養(yǎng)、互利互惠的關(guān)系,讓理論與實(shí)踐的隔離實(shí)現(xiàn)融通的可能。

在第二種形態(tài)中涉及的問(wèn)題是,如何通過(guò)教育理論主體與實(shí)踐主體構(gòu)建的共同體實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的共生共長(zhǎng)?當(dāng)研究者以“強(qiáng)介入”的方式進(jìn)入教育實(shí)踐時(shí),教育實(shí)踐的原生態(tài)為之發(fā)生改變。教育研究與教育實(shí)踐在各自保持自身特質(zhì)的同時(shí),融匯成一個(gè)特殊的“研究—實(shí)踐共同體”,一方面在共同體中創(chuàng)生新的理論,創(chuàng)生中的理論不斷匯入發(fā)生著的實(shí)踐;另一方面,教育實(shí)踐面對(duì)的理論滲入作出不斷的調(diào)整與革新,這種互動(dòng)既影響著實(shí)踐的效果,也反作用于實(shí)踐主體,改變著實(shí)踐主體,引起實(shí)踐主體素質(zhì)的提升,同時(shí)也作用于理論主體,促進(jìn)理論的不斷豐富、更新,而后返歸于實(shí)踐……在這特定的時(shí)空里,理論與實(shí)踐,理論主體與實(shí)踐主體以一種“雙螺旋體”相連的結(jié)構(gòu)緊緊纏繞在一起。在這個(gè)共同體建構(gòu)的教育場(chǎng)域里,理論研究者與實(shí)踐工作者打破了以往橫亙其間的制度邊界與身份壁壘,走向研究與實(shí)踐的交互活動(dòng)。教育實(shí)踐因理論的介入而不斷地得到滋養(yǎng)、發(fā)展,教育理論因依托實(shí)踐而得以創(chuàng)生、豐富。在這種“強(qiáng)介入”中,教育實(shí)踐不是按照理論的指導(dǎo)和預(yù)設(shè)的路線圖僵直行走,而是帶有“即席創(chuàng)作”的成分,這些成分既有實(shí)踐主體的創(chuàng)造,也有理論主體的創(chuàng)造。在這種新的形態(tài)中,理論與實(shí)踐相互開(kāi)放,而不相互封閉;是不斷改造和生成,而不是盲動(dòng)與僵化;是相互滋養(yǎng)和互惠,而不是逼迫和屈從。理論主體與實(shí)踐主體的相互關(guān)系是彼此尊重而不是霸道與臣服,是民主平等而不是專(zhuān)制與等級(jí),是相互的理解而不是相互的指責(zé),是相互的尊重而不是相互的貶損,是相互的生長(zhǎng)發(fā)展而不是此消彼長(zhǎng)。這種理論與實(shí)踐關(guān)系的新形態(tài)是新世紀(jì)中國(guó)本土教育理論創(chuàng)生的土壤,也是教育實(shí)踐變革的希望所在。

[1]葉瀾.思維在斷裂處穿行——教育理論與實(shí)踐關(guān)系的再尋找[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2001(4):1-6.

[2][美]漢娜·阿倫特.精神生活·思維[M].南京:姜志輝譯.江蘇教育出版社,2006:102.

[3]陳桂生.“教育理論與實(shí)踐關(guān)系問(wèn)題”的再認(rèn)識(shí)[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào),2005(1):9.

[4]程天君.“理論指導(dǎo)實(shí)踐”論的終結(jié)[J].教育理論與實(shí)踐,2007(2):6.

2010-02-23

全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“基于教育問(wèn)題解決的教師培訓(xùn)模式研究”(DFA090338)

劉德華(1963-),男,湖南益陽(yáng)人,教育學(xué)博士,湖南師范大學(xué)教授,主要從事教師教育和科學(xué)教育研究。