實踐中的教師反思何以可能
——現(xiàn)象學(xué)視域中的教師反思研究及其現(xiàn)實意義

● 胡 薩

實踐中的教師反思何以可能
——現(xiàn)象學(xué)視域中的教師反思研究及其現(xiàn)實意義

● 胡 薩

基于現(xiàn)象學(xué)的哲學(xué)視角，在關(guān)于反思與原意識之間內(nèi)在關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象學(xué)理解中，論文將“反思”的根本理解推進(jìn)到意識的領(lǐng)域，由此探尋實踐中的教師反思何以可能的問題。在此意義上，我們提出“教師反思作為意識”意味著：教師在教之中總是能夠?qū)ψ陨怼敖痰囊庾R”的發(fā)生有著自覺、清醒的覺察，每當(dāng)教師反思有所覺察，教師總能即時做出靈活、機智地反應(yīng)和調(diào)節(jié)，從而使得教師之教更具有積極的創(chuàng)造性和生成性。提出“教師反思作為意識”這一理解，不僅契合了教師專業(yè)的實踐性質(zhì)，凸顯了教師的專業(yè)主體性與自覺性，而且還豐富了我們關(guān)于教師反思的理解，這對于我們探索更加有效的教師教育改革，以切實促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展有著重要的現(xiàn)實意義。

反思；意識；實踐；教師反思意識；教的意識；現(xiàn)象學(xué)

20世紀(jì)80年代，美國學(xué)者舍恩提出“反思性實踐”的思想在教師教育領(lǐng)域中引起了廣泛關(guān)注。如今，國內(nèi)外的教師教育改革與實踐中提倡“教師成為反思性實踐者”，培養(yǎng)“反思型教師”已是國際教師教育的一個重要發(fā)展趨勢，并成為教師專業(yè)發(fā)展的一種重要方式。由此，教師反思與教育實踐、教師專業(yè)發(fā)展更加緊密地聯(lián)系在一起，教師反思日益成為當(dāng)前教師教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點問題。但是，其中有一個十分重要的問題卻被人們所忽視了，或者說，尚未從理論上得到根本的解釋和回答，這就是——實踐中的反思究竟何以可能?如果“反思”只是像日常含義中所理解的那樣：僅僅意味著事后再回過頭來反復(fù)思考，或者反思只是事后的總結(jié)經(jīng)驗，那么，反思必然是對實踐的中斷，“實踐中的反思”則是不可能的。因此，我們需要深入思考的問題正是：究竟應(yīng)該如何理解反思?反思如何能夠與實踐同時發(fā)生呢?反思是否具有和實踐同樣根本、原初的性質(zhì)和地位?然而，如果只是一般日常性地談?wù)摲此肌⒔處煼此嫉暮x和作用，往往很難觸及問題的實質(zhì)和根本。本文正是基于現(xiàn)象學(xué)的哲學(xué)視角，在反思與原意識的內(nèi)在關(guān)聯(lián)中，探索關(guān)于反思問題的更加深刻和根本的理解，將關(guān)于反思的理解推進(jìn)到意識的層面，追問實踐中的教師反思何以可能的問題。

一、現(xiàn)象學(xué)視域中的反思

反思是一個極其重要的哲學(xué)概念，特別是在胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)中，反思更是具有重要的方法論意義。本文將嘗試著從現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)關(guān)于“原意識”與反思的區(qū)別和聯(lián)系反思的理解中，展開關(guān)于反思問題的討論。

（一）“原意識”是對自身意識的“非課題化”覺察

在胡塞爾現(xiàn)象學(xué)中，“原意識”即“原初的”“自身意識”“它無非意味著對在進(jìn)行之中的行為本身的一種非對象性的意識到”[1]?！霸庾R”主要具有以下三種特征：

首先，“原意識”是一種伴隨著行為始終的自身意識。所謂“自身意識”意味著“一種與對象意識的進(jìn)行同時發(fā)生的、對此進(jìn)行活動本身的覺曉方式?！盵2]因此，自身意識意味著在行為的進(jìn)行過程中，我們不僅能意識到對象的存在，而且同時能覺察到意識行為本身。“胡塞爾認(rèn)為意識 ‘必然是在其每一個階段上的被意識存在’?？梢哉f，意識進(jìn)行的被意識，倒為可能后補的反思提供了前提。如果我們不具有原意識，那么我們也不能進(jìn)行反思?！盵3]

其次，“原意識”是對其自身行為的“直接的”、“當(dāng)下的”覺察，它是以一種“非對象化”、“非課題化”的方式覺曉到行為自身。正是由于原意識是對正在發(fā)生的行為的直接意識到，因而原意識可以始終伴隨著行為的進(jìn)行，而不將其對象化，這使得原意識能夠把握到正在發(fā)生著的、流動的意識行為本身。因此，“原意識”“這種對意識行為本身的‘意識到’或‘自身意識’始終伴隨著意識活動的進(jìn)行，但它本身不是第二個與其并行的行為，而是每一個意向體驗的內(nèi)部因素，意向體驗通過這個因素而能夠意識到自身。正是這種‘原意識’存在才使得意識的時間性、流動性得以被把握到。 ”[4]

第三，“原意識”作為“有待知覺”的背景意識，是反思得以可能的前提。反思意識對自身行為的覺察之所以可能，關(guān)鍵在于原意識的“有待知覺”的在先存在。原意識意味著“這些體驗不只是對某物的意識，而且不只是作為當(dāng)它們本身是一個反思意識的客體時作為呈現(xiàn)者，而且同樣也是未被反思地已經(jīng)作為‘背景’存在著，因而本質(zhì)上在類似于下述意義上是‘有待知覺’，即如同在我們的外部視線中尚未被注意的物已在某種方式上被注意到，這就意味著：只要它們顯現(xiàn)。 ”[5]

（二）反思是對“原意識”的課題化、對象化的內(nèi)在覺察

反思是指意識的目光返身朝向“原意識”，它是對原意識的“課題化”、“對象化”的覺察和意識到。因為，原意識不僅能夠始終伴隨著人的行為，而且這種源初的自身意識同時是能夠被自身所覺察到的，這種對“原意識”的覺察和意識到，即“反思”。

在現(xiàn)象學(xué)中，朝向自身意識行為的意識覺察總是不可分割地包含著“原意識”和“反思”。在胡塞爾看來，“每一個意識活動、每一個意識體驗都與一個反思結(jié)合為一。唯有當(dāng)反思同屬于‘顯現(xiàn)’的組成時，我們才能將這些顯現(xiàn)稱作現(xiàn)象?！盵6]

反思是對“自身意識”即“原意識”的覺察和意識到，從而使其成為“顯然”“可把握的”和清醒自覺的。反思正是對原意識課題化地集中、自覺指向，反思是對原意識的覺察，這意味著反思“僅僅是將那些始終已經(jīng)非課題地和未被顧及地行使著效用的東西提升到課題意識之中?！盵7]

這里需要強調(diào)的是，反思的“課題化”并不是像科學(xué)主義思維所理解的那樣，以為反思是將思維、認(rèn)識作為現(xiàn)存的客觀對象，以認(rèn)知的方式對其進(jìn)行邏輯分析?，F(xiàn)象學(xué)中，所謂“課題化”是被用來標(biāo)識反思對其對象的一種特殊的意指方式：“‘如果我僅只是朝向?qū)ο?，那么這種深入到對象之中的追求以及在對象自身的充實上得到的滿足并不會形成，只有當(dāng)我在特殊的課題意義上朝向?qū)ο髸r，這種追求和滿足才會形成’。在這個意義上，‘課題’不是指一般的意指或朝向之對象，而是意味著某種可以被關(guān)注地把握、可以在意指中得到進(jìn)一步展現(xiàn)的對象?！盵8]現(xiàn)象學(xué)中，反思的“課題化”和“對象化”的覺察意味著對原意識的一種集中、自覺地意識指向和意向性構(gòu)造。因此，正是反思的“課題化”使得原意識從一種“有待知覺”的背景意識中展現(xiàn)出來，使其成為一種清醒、自覺的意識狀態(tài)。

（三）現(xiàn)象學(xué)強調(diào)“反思作為意識”的理論意義

首先，反思作為對原意識的“課題化”的覺察，凸顯了反思的重要意義。雖然，“原意識”并不是通過反思而產(chǎn)生的，但是，卻是由于反思的存在“原意識”才得以成為對象，而被發(fā)現(xiàn)、被澄清的[9]。因此，正是由于反思的存在，才使得原意識能夠更加集中、自覺地被覺察和意識到?，F(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家黑爾德就曾指出：“在覺知的自我與被覺知的自我之間必定存在著一個間距，只有這樣，一個反思的目光束才有可能從自我出發(fā)在朝向自我。 ”[10]薩特也曾強調(diào)：“‘我’（原意識）（引者注）若沒有反思行為發(fā)生，就永遠(yuǎn)不會顯現(xiàn)出來。”[11]因此，反思作為對原意識的課題化、對象化的覺察，使得原意識擁有了一種自覺、集中的意識指向。

第二，反思作為意識明確了反思的本真存在方式。雖然，反思的產(chǎn)生是以原意識的存在和發(fā)生為前提，只有當(dāng)原意識發(fā)生了，才有反思對其覺察的發(fā)生，于是反思與原意識之間的確存在著發(fā)生先后上的時間“距離”。然而，實際上，反思作為意識幾乎是在原意識發(fā)生的同時，就能夠“即時地”、“直接地”覺察自身意識的存在。因此，反思并不是像日常含義中將理解的那樣，只是在事情發(fā)生之后，才“回過頭”來進(jìn)行思考。反思之所以能夠“即時地”覺察到原意識，關(guān)鍵在于把握反思與原意識之間的“距離”的“度”，這意味著反思作為對原意識的覺察仍然屬于“意識”的范疇，即反思和原意識的距離并沒有超出“意識”的形態(tài)而成為概念化的“認(rèn)識”。如果反思成為概念化的“認(rèn)識”，就難以保有和實踐的并存。因此，只有當(dāng)反思作為一種意識，反思和原意識之間的“距離”可以微小到“忽略不計”[12]，只有當(dāng)反思作為意識才能伴隨著實踐而始終不與實踐相分離，并在每個原意識發(fā)生的瞬間，反思都能敏感地覺察到原意識的發(fā)生和存在。在此意義上，實踐中的反思才真正得以可能。

第三，反思作為意識明確了反思的根本性質(zhì)。反思作為對原意識的覺察，其根本性質(zhì)仍是一種意識，即“‘反思’的一個普遍特征在于，它本身重又是意識行為”[13]。因此，反思擁有一切“意識”所具有的根本性質(zhì)特征——意向性構(gòu)成：意識活動總是積極、能動地建構(gòu)生成著意向?qū)ο?，同時意向?qū)ο笠部偸窃谝庾R中顯現(xiàn)著自身。因此，反思作為意識意味著在實踐中反思總是能夠覺察到自身意識的發(fā)生，這種覺察總是積極、能動、具有構(gòu)成性，并且每當(dāng)有所覺察就會做出及時的反應(yīng)和判斷，并隨時調(diào)整、改進(jìn)著實踐。

二、教師反思作為意識的現(xiàn)象學(xué)理解

通過前面的論述我們獲得了 “反思作為意識”的現(xiàn)象學(xué)解釋，教師的反思在邏輯上仍屬于這個反思的范疇，在其根本性質(zhì)上，教師的反思并不與這一理解相違背，它們之間的區(qū)分僅在于“教師”這個特有的限定。因此，教師反思同樣擁有“反思是對原意識的覺察”的根本性質(zhì)特征，只是由于教師職業(yè)所特有的專業(yè)性質(zhì)，教師反思則是對“教的原意識”的覺察。我們將會看到現(xiàn)象學(xué)提出“反思作為意識”這一命題，對于我們理解教師的反思和實踐將是多么重要，對于回答“實踐中的教師反思何以可能”的問題有著根本性的意義。

（一）什么是教師的“原意識”

一位教師在工作、生活中對自己所有的意識、行為是有覺察的。當(dāng)教師在黑板上寫著什么的時候，教師“覺察”到這時自己正在“寫”，這是“原意識”。這一“原意識”與一般人在一般情況下意識到自己的任何一種行為沒有什么不同。同時他也會產(chǎn)生對于“覺察”到自己正在“寫”的“覺察”，后一個“覺察”是“反思”。這一“反思”與一般人在一般情況下意識到自己的任何一種“原意識”沒有什么不同。

教師的“原意識”與一般意義的“原意識”所不同的是，它是僅僅屬于“教師”專業(yè)所特有的“原意識”。教師的專業(yè)意識是“教的意識”，對這種專業(yè)意識的覺察是教師職業(yè)所特有的“原意識”。在這里所說的教師“原意識”已經(jīng)不是一般意義上的“原意識”，因為它已經(jīng)有了明確的專業(yè)指向。

“教的原意識”對于教師專業(yè)而言，是教師在每個“教”的意識、行為發(fā)生的當(dāng)下“非對象性”、“非課題化”、“內(nèi)在地”自身意識到，因此是教師之教的“原意識”。教師之教的“原意識”可以這樣理解：每個人對于自己的意識、行為總是有一個直接的、內(nèi)在的意識覺察，這是作為一般人的“原意識”。一位教師在教的同時，對于自己的意識、行為是一定會有覺察的，但是，如果不具有教的專業(yè)意識品質(zhì)，他可以覺察到自己正在“說”著什么，卻沒有關(guān)于“教”的覺察。教師的“教的原意識”意味著教師不僅僅是覺察到自己在 “說”什么，而是要“直接地”“內(nèi)在地”覺察到“我的說是在教”。這種意識通常不是一般人所自覺擁有的。當(dāng)有相類似的意識發(fā)生時，它一定已經(jīng)是在起著某種“教”的作用，就像父母對兒女總會有的那樣，但這不僅已經(jīng)有了教的意義而且實際上是“教”的一個重要的緣起。在我們今天成熟、發(fā)達(dá)的教育情景中，這成為對教師之所以可以為“師”、可以“教”的一個根本的要求。也就是說，每一位教師總是可以對于自己以言行呈現(xiàn)的“教”有著直接地、內(nèi)在地覺察，這個“覺察”就是教師的“教的原意識”。

（二）什么是教師的“反思意識”

在明確了對教師的“原意識”的理解之后，教師反思即可明確為正是對這種“教的原意識”的覺察。教師對專業(yè)的“教的意識”覺察是僅僅屬于教師的“原意識”，教師反思究其實質(zhì)是對教師的“教的原意識”的覺察。正是在此意義上，教師反思與一般意義的反思才得以真正的區(qū)分。

“教師反思作為意識”我們可以這樣理解：教師在專業(yè)訓(xùn)練中形成“教的意識”，“教的意識”支配和激發(fā)著 “教的行為”，每當(dāng)有的教的行為發(fā)生即時就被覺察，這一覺察是教師的原意識；同時每當(dāng)有教的原意識發(fā)生也會即時被覺察，這一覺察是教師的反思。其中，“教的原意識”是非課題化、非對象化的覺察，因此， “教的原意識”的存在是教師反思得以可能的前提，而且“教的原意識”的品質(zhì)的不同，同時也決定了教師反思的品質(zhì)的不同；教師反思則是課題化、對象化的覺察，因而是一種更加自覺、集中的意識指向，這意味著“教的原意識”作為專業(yè)意識，不論它如何全面細(xì)致地被教師所擁有和掌握，在行動中如果沒有反思，這一切仍是不被覺察的。由此可見，雖然“教的原意識”并不是由反思產(chǎn)生的，但是只有反思才使其被覺察和呈現(xiàn)的。每一次“教的意識”發(fā)生都是具體完整的真正的意識形態(tài)的發(fā)生，而且，在意識中最終發(fā)生的只是一件事，那就是一種意識“覺察”的狀態(tài)，只是教師的原意識和教師反思的對象和內(nèi)容有所不同而已。

只有當(dāng)反思被恰當(dāng)?shù)囟ㄎ辉凇此际亲鳛椤耙庾R”而不是“認(rèn)識”時，反思的覺察才能在實踐中伴隨著實踐的進(jìn)行而同時發(fā)生。正是在此意義上，教師反思作為意識帶給教師的是對“教”本身擁有直接的、即時的覺察，并且是具有能動的、意向構(gòu)成性作用的意識覺察，并且這種覺察能夠在一切教師反思事實中得以體現(xiàn)。這意味著教師反思作為意識使得教師有機會在實踐的進(jìn)行過程中，總是積極、能動地對“教的原意識”的發(fā)生有所覺察，并對自身“教”的意識和行動做出靈活、機智地調(diào)節(jié)，從而使得教師之教更具有生成性和創(chuàng)造性。與此同時，教師反思的發(fā)生總是伴隨愉悅、欣喜的情感體驗，并且每當(dāng)有所覺察都會增強著“教的意識”，由此產(chǎn)生關(guān)于“教”的進(jìn)一步的期待。這是理解教師反思作為意識的現(xiàn)象學(xué)解釋的基本要點。

三、提出“教師反思作為意識”現(xiàn)實意義

當(dāng)我們基于現(xiàn)象學(xué)的視角提出“教師反思作為意識”，實質(zhì)上是突出強調(diào)了真正的教師反思并不是在事情發(fā)生之后才回過頭來思考，而是每位教師在具體的教育情境中總是能夠自覺、敏感地覺察到“教的意識”的發(fā)生，并且在教育實踐的發(fā)生過程中及時、迅速地作出反應(yīng)和判斷，恰當(dāng)?shù)亟o予學(xué)生以靈活、機智的回應(yīng)。因此，提出“教師反思作為意識”這一理解，既契合了教師專業(yè)的實踐性質(zhì)，凸顯了教師的專業(yè)主體性與自覺性，而且還豐富了我們關(guān)于教師反思的理解，這對于我們探索更加有效的教師教育改革，以切實促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展有著重要的現(xiàn)實意義。

（一）“教師反思作為意識”契合了教師專業(yè)的實踐性質(zhì)

教師專業(yè)的實踐性質(zhì)決定了教師總是需要在實踐的當(dāng)下，迅速地做出反應(yīng)和判斷，這意味著教師通常無需多加考慮就能即時、迅速地作出反應(yīng)；同時也意味著教師在與學(xué)生交往的每個瞬間，都能夠?qū)W(xué)生反應(yīng)作出賦有“教育的意義”的恰當(dāng)回應(yīng)，并能對各種教育時機的發(fā)生有著敏感的覺察。而這一切的發(fā)生正是教師的專業(yè)意識的體現(xiàn)，教師的反思意識正是對這種專業(yè)意識的“即時”覺察。而且，正是因為教師擁有了這樣的反思意識，教師才能夠自覺地、敏感地把握到教育的時機和機會，才能在具體的教學(xué)情境中產(chǎn)生教學(xué)的靈感和機智。并且每當(dāng)教師的反思意識對之有所覺察，同時就在不斷地增強著教師的專業(yè)意識，從而使得教師更加堅信真正的“教”就應(yīng)該是這樣的，期待實現(xiàn)這種真正的“教”成為教師愈加堅定和自覺的追求。

于此同時，教育是具有強烈倫理要求的實踐活動，教育本身就意味著優(yōu)秀的教學(xué)[14]，意味著成年人對孩子做了恰當(dāng)?shù)氖虑?。因此，真正的教育總是希望教師對學(xué)生的每一次教育都是好的，都是恰當(dāng)?shù)?。如果有什么不?dāng)之處，教師也總是能夠即時有所覺察，并隨即努力地作出調(diào)整和改進(jìn)。因此，真正具有反思意識的教師，不是總要等到事情都發(fā)生了之后，或者當(dāng)自己發(fā)現(xiàn)曾經(jīng)做錯了什么之后，才去思考自己應(yīng)該怎么做。只要教師和學(xué)生在一起，教師就應(yīng)該能十分敏感地意識到怎樣恰當(dāng)?shù)亟逃鸵龑?dǎo)學(xué)生，怎樣給予學(xué)生以積極、有效的教育影響，這才體現(xiàn)了教師作為一名反思型教師的真正意義。雖然，教師事后的進(jìn)行經(jīng)驗總結(jié)，以及教師事后對于自己所遇到的困難和問題進(jìn)行思考，這些活動對于教師之教仍然有著積極的意義和作用，但是，如果教師反思只能是在事后才能發(fā)生，那么教師不可避免地失去了在實踐的當(dāng)下即時作出改進(jìn)和彌補的機會。因此，正是基于教育實踐的倫理性要求，強調(diào)教師擁有反思意識，使得教師能夠在實踐的當(dāng)下作出即時的調(diào)整和改進(jìn)應(yīng)當(dāng)是至關(guān)重要的。

（二）“教師反思作為意識”真正彰顯了教師的專業(yè)主體性和專業(yè)自覺性

“教師反思作為意識”強調(diào)教師在實踐中直接的、當(dāng)下的反思覺察的發(fā)生，而不僅僅是教師事后再回過頭來的思考，這對于從根本上理解教師的專業(yè)主體性和專業(yè)自覺性有著重要的意義。

當(dāng)教師教育改革越來越多地倡導(dǎo)“教師成為反思性實踐者”，提倡培養(yǎng)“反思型教師”的時候，其實質(zhì)是希望凸顯和強調(diào)教師的專業(yè)主體性和自覺性。教師的專業(yè)主體性和自覺性在其根本上表現(xiàn)為：教師在教之先總是對“教”充滿積極、主動的追求和期待，并且在教之中對于真正的“教”的發(fā)生總是擁有自覺、敏感的覺察。正是由于教師擁有在教之先對“教”的主動追求和期待，教師在實踐中才總是能夠?qū)ψ约核诖摹敖獭笔欠駥崿F(xiàn)有所覺察，并且教師的反思意識一旦對其有所覺察，就會即時作出反應(yīng)和調(diào)整。這樣的教師之教才是體現(xiàn)著教師的專業(yè)自主性和主體能動性。在現(xiàn)實的教育實踐中，如果教師反思只能是教師在事情發(fā)生過后再回過頭來進(jìn)行經(jīng)驗總結(jié)，或者是遇到了困難或受到了挫折之后才對自己有所思考，那么，教師的實踐與反思則總是滯后的、被動的，這不可避免地遮蔽了教師的專業(yè)主體性和自覺性。

（三）“教師反思作為意識”豐富了關(guān)于教師反思的理解

教師實踐中的反思意識與事后的反思活動之間并不是兩種并列平行的關(guān)系，在其根本的意義上，教師的反思意識更加本源性和原初性的地位和意義。

教師的反思意識的本源性意義主要表現(xiàn)在以下三個方面：首先，教師的反思意識“激發(fā)”了反思活動。這意味著只有當(dāng)實踐中的教師反思意識得以發(fā)生，即教師在教之中對自身“教的意識”有著自覺、清醒地覺察，才有事后的反思活動的發(fā)生的可能。因此一切事后的反思活動，都是由本源的反思意識所激發(fā)和引起的；其次，教師的反思意識“伴隨”著反思活動。一切事后的反思活動從來都不曾離開反思意識而孤立發(fā)生作用的，而總是在本源性的、具有動力因的反思意識的充盈中發(fā)生著的，由此產(chǎn)生的反思活動才有可能真正對教師之教、教師專業(yè)發(fā)展發(fā)生著實質(zhì)性的影響和作用；第三，教師事后的反思活動能夠“增強”反思意識。一切反思活動的發(fā)生實際上所起的作用就是增強著反思意識，反思活動使得反思意識得到增強和鍛煉，由此反思活動又匯入了原初的實踐著的生活，成為本源的反思意識的有機組成成分，隨時為教的覺察的發(fā)生準(zhǔn)備著意識的條件和可能。因此，所有事后的反思活動之所以能夠?qū)處熤?、教師反思起著積極的作用和影響，關(guān)鍵在于事后的反思活動使得教師獲得了一次關(guān)于反思的經(jīng)歷和體驗，反思的經(jīng)歷體驗增強著教師的反思意識，讓教師對“教的意識”的覺察能夠更加敏感和自覺，從而使得教師的“教的意識”得以增強和改進(jìn)。通常舉行的教師反思活動，實際上能夠起到的是這樣的作用。與此同時，教育的實踐性質(zhì)決定了教育只能以自身為目的，即使教師事后進(jìn)行反思，也并不是為了反思而反思，而是為了更好的實踐。因此，教師通常所舉行的各種事后反思活動，其根本意義仍在于幫助教師更好地理解自己的教學(xué)實踐，這些理解能夠增強和改善著教師的“教的意識”，由此而改進(jìn)了教師的實踐。正是在此意義上，反思之于教師專業(yè)發(fā)展的真正意義才獲得了明確地解釋。

實質(zhì)上，本文提出“教師反思作為意識”的現(xiàn)實意義正在于，一方面，希望改變以往關(guān)于教師反思的理解僅僅局限于事后才發(fā)生的回顧性思考，而忽視了更具本源意義的實踐中的反思意識的存在；另一方面，當(dāng)我們越來越多地強調(diào)教師應(yīng)該進(jìn)行反思的時候，應(yīng)更加自覺地意識到反思之所以能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，其關(guān)鍵正在于反思能夠增強和改善教師的 “教的意識”。因此，對于教師教育而言，則啟示著我們應(yīng)該圍繞著如何有效地激發(fā)和養(yǎng)成教師在實踐中擁有自覺、敏感的反思意識，使其成為教師內(nèi)在的專業(yè)意識品質(zhì)，從而合理并有效地設(shè)計和實施各種促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的策略和途徑。

[1][2][3][9][12]倪梁康．自識與反思[M]．北京：商務(wù)印書館．2006.390.19.394.388.418.

[4][8][13]倪梁康．胡塞爾現(xiàn)象學(xué)概念通釋[M]．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店．2007.475.461.408.

[5]胡塞爾．純粹現(xiàn)象學(xué)通論——純粹現(xiàn)象學(xué)和現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的觀念(Ⅰ)[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2004.67．

[6]胡塞爾．哲學(xué)作為嚴(yán)格的科學(xué)[M]．北京：商務(wù)書館．2002.96.

[7]L.Landgrebe，F(xiàn)aktizitat als Grenze der Reflexion und die Frage des Glaubens，a．a(chǎn)．O.，S．123 轉(zhuǎn)引自倪梁康．自識與反思[M]．北京：商務(wù)印書館．2006.407．

[10]K．Held，Lebendige Gegenwart，a．a(chǎn)．O.,S.79ff.轉(zhuǎn)引自倪梁康．自識與反思．[M]．北京：商務(wù)印書館．2006.402．

[11]薩特．自我的超越性：一種現(xiàn)象學(xué)描述初探[M]．杜小真譯.北京：商務(wù)印書館．2005.15.

[14]馬克斯·范梅南．教學(xué)機智——教育智慧的意蘊[M]．李樹英譯．北京：教育科學(xué)出版社．2001.42.

胡 薩/北京師范大學(xué)博士后流動站研究人員

（責(zé)任編輯：曾慶偉）