教師實踐性知識研究的三重意蘊及其疊合

● 范楠楠

教師實踐性知識研究的三重意蘊及其疊合

● 范楠楠

國內外教師實踐性知識的研究蔚然成林、碩果斐然，分析眾多研究其價值主要體現(xiàn)在三個方面，第一層意蘊是它的存在價值，將教師的實踐性知識從理念的主觀世界轉移到實存的客觀世界；第二層意蘊是研究展開以后聚合多重指導意義的衍生價值；管理者對教師實踐性知識的理性考量是研究催發(fā)的潛在價值，也是其第三層意蘊。教學質量的可持續(xù)發(fā)展是三重意蘊的疊合與擴展，闡釋了教學中“誰來教？教什么？怎么教？”的新內涵，它是實踐性知識研究最具超越性的價值。

教師實踐性知識；存在價值；衍生價值；潛在價值；價值疊合

綜觀教師實踐性知識研究，大部分關注的焦點只在于內涵本質的剖析、構成要素的探討、生成與獲取的邏輯推演，這些微觀層面的研究作為教師“知識冰山”中的一部分，對優(yōu)化教師知識結構、提高教師自身素質具有重要的理論意義和實踐指導價值。本文站在較為宏觀的角度，以前人研究成果的 “多意義論”和“單意義論”為基礎，認為教師實踐性知識的研究應該具有更為廣泛和深刻的意蘊。

一、存在價值：從理念降到實存

教師實踐性知識研究的第一層意蘊也即它的本體價值，它存在的根基——直接指向教師的自身提高與發(fā)展，這也是眾研究者在研究過程中一致認可的：實踐性知識的主體(即擁有者)是教師。這一研究對教師產生的價值已經(jīng)從哲學思辨的維度向客觀世界轉移。早在1988年，康內利和柯蘭迪寧就具有遠見性的指出“對于任何一位教師來說，個人實踐性知識有助于教師重構過去與未來以致于把握現(xiàn)在?！盵1]秉承著這樣一種主旨，教師實踐性知識的研究意義重大也任重道遠。

（一）喚起教師內發(fā)的教學覺知

教師實踐性知識研究通過對教師教學實踐的觀察和描述或者進行深度訪談來分析影響教學的因素，與理論性知識研究相反，它涉及更多的是教學法方面的知識，即如何教，如何專門針對具體要教的內容施教，如何在非常規(guī)情境中施教等等。這樣的研究有利于喚醒教師對自身教學的覺知，引導他們審視其習以為常的教學現(xiàn)象、批判反思其經(jīng)久不變的教學行為、既定的教學套路，從而對自己教學現(xiàn)象、教學方法、教學行為及其體系背后的理論基礎、直覺意識、慣性行為等加以審視并結合變革時代的要求進行改良的創(chuàng)新。這是一種主動、內發(fā)的意識覺醒，而非外在指令、規(guī)章的強制。

（二）促進教師直覺、慣性的理性升華

對于教師來說，教師的一些慣常行為或直覺反應就像霧一樣彌漫在教師的意識中，教師本身并不知道或根本沒有意識到為什么這樣做（教），而不是那樣做（教）的真正原因，更無法清晰地表達出自己的這種知識。北京大學教育學院“教師實踐性知識研究”課題組，通過大量課堂觀察、深度訪談和案例分析，提出“教師對其教育教學經(jīng)歷進行自我解釋而形成經(jīng)驗，上升到反思層次，形成具有一般性指導作用的價值取向，并實際指導自己的慣例性教育教學行為——這便形成了教師的實踐性知識。”[2]這一釋義暗含著，教師的慣例性教學行為、應對情境的直覺反應經(jīng)過理性的思考反思之后，會形成一種抽象概念化的知識，這種知識具有默會性，因而也有人稱之為緘默知識或隱性知識。作為研究本身就是一種有理性的思考和反思過程，將教師那種無法言明的直覺反應和習慣性行為上升到理論高度，凝練升華為教師的教育機智和教育智慧，成為智慧的東西已脫變成一種偉大的財富成為教師知識的資本。如同馬克思·范梅南所說：“作為瞬間和智慧的教育行動，機智在其真正的實踐中是一種知識、一種實踐的信心?！盵3]

（三）培養(yǎng)教師研究的興趣

教師實踐性知識的研究大多采用實證研究法，如課堂觀察、深度訪談、教師日志、教育故事和案例的分析等，在這些研究中教師是被研究者，同時也是參與者，甚至經(jīng)常成為研究報告、研究論文的聯(lián)合作者。教師直接參與到與自身關聯(lián)密切的研究中，使他們對研究有一種強烈、真實和內在的感覺。尤其在教師的敘事研究中，教師講述或寫下他們的教育故事，本質上已經(jīng)在進行著初期的隱性知識顯性化的過程，再加之研究者同他們一起對教學行為進行理性化的分析，使這種認識由感性階段上升為理性階段，這一過程就是研究。英國教育學家艾弗·方德森認為，要想幫助他人把個體生活經(jīng)驗重新用故事形成表達出來，需要各方的積極合作。[4]對于教師來說，教師經(jīng)常與學術機構，尤其是教育學院的教育研究人員合作有利于促進教師的反思與思考，也促使更多的教師走向研究這條幸福的道路上。

（四）形成終身學習的知識觀

程勇認為“教師實踐性知識具有發(fā)展性，并且具有三個再生產環(huán)?！盵5]姜美玲也認為“教師實踐性知識是一種再創(chuàng)造性的、生成性的勞動?！盵6]日本學者野中郁次郎教授提出的實踐性知識轉化的SECI四模式：社會化模式、公開化模式、綜合化模式以及內在化模式，在這四個相互轉化的模式中，教師們可汲取他人之長為我所用，并結合自身特點進行新的探索，從而形成具有個性化、獨具魅力的教學風格。[7]這些研究也促使判斷一個好教師不再以他掌握了多少理論知識、書本知識為標準，而是看他后天形成的實踐性知識。教育教學實踐每天都在發(fā)生，但由于實踐的對象、場景時刻在變化，教師所需要的實踐性知識也需要不斷更新和充盈，這樣才能使教師能夠做出經(jīng)常性的即時抉擇，以符合每一個不同情境的需求。因此教師終身學習、不斷更新知識的意識在這一研究中也不斷得到強化。

二、衍生價值：多重指導的聚合

衍生價值是指在開展教師實踐性知識研究以后產生的價值，判斷一項研究或者一種知識的價值，往往看他“是否能讓人們更有效地工作，是否能促使人們用更豐富和敏銳的方式洞察現(xiàn)象，是否能讓人們把智慧延伸到重要問題上去?！盵8]教師實踐性知識研究的衍生價值是對課堂教學、人才培養(yǎng)、師范教育等多重現(xiàn)實指導的聚合，它不僅使教師創(chuàng)設更好的教學情境，在課堂上更為有效地工作，而且對創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)、師范教育課程的改革等關系國家發(fā)展、社會進步的重要問題都具有現(xiàn)實的啟發(fā)意蘊。

（一）導向良好的課堂教學情境

實踐性知識具有情境性，如何將一種有問題的情境導向或改變成為一個解決了問題的情境的好的結果，也即教師實踐性知識價值導向是創(chuàng)造更好的學習條件。教師知道什么以及他們怎樣表達他們的知道對學生的學習至關重要。教育情境尤其是教學課堂是以師生共同參與為前提，以教與學為核心，教師的實踐性知識充分地表現(xiàn)為如何為課堂定好調子而不違法規(guī)定?如何應對課堂中的突發(fā)事件?如何將枯燥的知識用生動活潑的語言傳遞給學生，而又不改變知識的原意?而這些將直接影響到學生的學習效果。建構學習理論也認為知識的教學就是在不同的情景中創(chuàng)設不同的學習條件讓知識在情境中生成與被人獲取。教師實踐性知識的研究將這種能夠創(chuàng)設不同學習條件的經(jīng)驗或智慧（也即教學方法的技能）理論化與系統(tǒng)化，使單個教師的教學藝術、教學風格為共同體成員共享，使每位教師都能從別人的實踐經(jīng)驗中得到啟發(fā)與感悟，從而揚長避短，使自己的課堂煥發(fā)生命的力量。

（二）益于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)

盡管創(chuàng)新型人才的產生需要良好的環(huán)境、有效的機制和可行的措施等等多種因素，創(chuàng)新型人才的產生也不可能只依靠教育或者教師，但是學校教育和教師的教育教學是產生創(chuàng)新型人才的一個重要環(huán)節(jié)或者重要方面。教師實踐性知識的研究使教師意識到知識不能視為一種獨立于情境之外的等待解讀的客體，教師應該破除教材——文本的權威性，將課程文本內容合理的調整與轉換成適合學生接受與發(fā)展的方式，通過自身的恰當引導充分發(fā)揮學生的主體性作用，讓學生在創(chuàng)設的情境或者共同建構的情境中批判學習，自主發(fā)展。

（三）促進師范教育課程的改革

教師實踐性知識的研究顛覆和推翻了傳統(tǒng)大學中以學科理論為基礎的單純性和深奧性學習，使得追求實際背景下的實踐知識的學習成為大學教育的新主流。同時也找到了長期以來許多受過系統(tǒng)培訓與教育的師范畢業(yè)生對實際的教育教學工作適應不良的癥結所在?；仡櫘斍暗膸煼督逃?，教育實習往往被放到師范教育的附屬地位，師范生首先接受三年的理論知識，然后才進行6周或8周的教育實習，盡管理論知識是師范生成為教師的先決條件，但是在未來的教育教學中，遇到問題時那些抽象、僵化的概念和原則往往凍結在那里，依然需要從頭開始積累教學經(jīng)驗，摸索教育規(guī)律。教師實踐性知識的研究促使師范教育深入思考如何改進課程安排、如何創(chuàng)新師范生人才培養(yǎng)模式。

三、潛在價值：管理的理性思量

這里所說的潛在價值，主要針對學校管理者如何正確對待教師實踐性知識，如何對其定位、倡導與傳承，這也是教師實踐性知識研究的第三層意蘊。

（一）對實踐性知識的科學定位

教師知識的構成不同學者有著不同的分類標準，至今仍沒有形成一致的觀點，縱觀二分法、四分法還是七分法，都將實踐性知識納入教師知識結構中。對教師實踐性知識的研究，也預示著管理者要對教師知識結構中不同要素進行重新認識和定位，其中科學合理的定位實踐性知識蘊含著兩個層面的價值：一方面，這種具有隱性、緘默特質的知識已經(jīng)獲得與理論性知識平等的待遇，甚至被賦予高于理論知識的神圣地位；另一方面，實踐性知識具有明顯的個體性，對他的定位，也意味著對教師的“定位”。米德爾頓曾經(jīng)說過：“通過解構不得要領的實踐，人們的主體性得以建構?！盵9]對實踐性知識的科學定位是管理價值的基礎，也是對其倡導和傳承的依據(jù)。

（二）對實踐性知識的合理倡導

教師實踐性知識研究在越來越多的議程中被提出來，這種倡導已經(jīng)使得目前教育有關研究從理論研究和社會背景研究轉向教師和學校實踐研究的新模式，而且研究的重心越來越指向實證研究、敘事研究、教育故事的收集。教師實踐性知識的倡導對教師個體的發(fā)展、群體的發(fā)展起到了極大的推動作用，也挑戰(zhàn)了以往那種無所不包的全國性大綱、課程標準，科克倫·史密斯和萊特爾在評判課程標準時說：“這種標準化的運動，嚴重輕視學校內實踐性知識的建立以及教師作為課程制定者、參與者、變化者的作用?！盵10]值得管理者注意的是對實踐性知識的過分推崇，會使教師以自我為中心，遠離道德、規(guī)范的約束；同時過度的倡導即意味著被濫用的危險，提倡實踐性知識高于理論知識，實際已經(jīng)有些默許了把教師的作用降低為技術員的觀點，因此，合理的倡導才是實踐性知識研究應給予管理者的價值導向。

（三）對實踐性知識的批判傳承

對教師實踐性知識的研究本質上試圖用一種科學理論的術語，來分類和編碼教師的教學經(jīng)驗或教學機智?！罢且驗橛谜Z言記錄了實踐經(jīng)驗，我們才以一種不同的方式‘認識’了它，我們重新詮釋，從而進一步理解了我們通過實踐學到的東西。”[11]弗朗揭示了熟手教師、專家型教師通過怎樣的方式能更好將自身的教育實踐經(jīng)驗傳承出去，供新手教師“認識”、借鑒、模仿和學習。誠然，教學情境具有不可復制性，實踐性知識更不可生搬硬套，它具有極強的情境性，一個教師即使把所有專家的經(jīng)典案例都熟諳于心，也不一定能夠靈活成功的駕馭課堂。更何況，并不是所有教師的實踐性知識，都是教育性的、有益的和對社會有價值的，因此管理者對實踐性知識的傳承應該審慎而行。

四、三重意蘊的疊合：教學質量的可持續(xù)發(fā)展

教學質量是教育質量的一個重要組成部分，它主要由教師的“教”和學生的“學”來規(guī)定，教育質量除包含教學質量的各個方面外，還包括教育環(huán)境、教育保障、文化氛圍等方面的質量。本文主要從教師“教”的質量和學生“學”的質量來討論教師實踐性知識的研究帶給我們關于教學質量可持續(xù)發(fā)展的思考。

首先，誰來教?在教師實踐性知識的研究中，教師的“教”已不僅僅局限于單一教師個體，而是以專業(yè)共同體為載體的教師群體。關于教師知識的大量研究也表明：“教師專業(yè)知識尤其是關乎教學的實踐性知識，在封閉的個人世界里是無法構建出來的，也無法通過被動培訓而獲得?！盵12]在共同體里教師可以回顧他們自己的教學實踐，來比較、對照和修改他們的觀點，分享教學經(jīng)驗和知識，教師們就會逐漸領悟和得出優(yōu)秀的典范的教學是一種什么性質的教學了。

其次，教什么?新課程要求教師要從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度來教學，也就是要教學生學會知識、學會學習、學會做事、學會做人。教師實踐性知識的研究啟發(fā)我們在教學實踐中，要提高教學質量僅僅教這些還是不夠的，因為來自個人實踐和反思的知識才是一個人成長與成才所需要的重要資源。教師的實踐性知識促使教師能夠創(chuàng)設不同的條件，將教學引向解決了問題的好的情境，而這種好的教學情境是讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、探究問題，對知識進行反思與質疑，讓學生在學習知識的同時學會批判與反思，在實踐中掌握知識與發(fā)展知識，做到學思聯(lián)系、知行統(tǒng)一，真正實現(xiàn)“教是為了不教”。

最后，怎么教？這是教學的方法論問題，同時也是教師實踐性知識的最直接價值指向。大量的教師實踐性知識的研究，揭示了提高教學質量的教學方法有許多，第一，教師的日常教學實踐不再是低水平的重復，而是幫助教師用不同的方法重復相同的內容；第二，教師不再盲目或鐘情于一種方法，而是去思考那些對自己長期習以為常的以及那些外在于自己教學實踐的“體現(xiàn)新理論”的教學方法進行審視與分析，在分析審視的基礎上，依據(jù)教學實踐需求選擇真正能夠促進學生主體持續(xù)生長的教學方法；第三，教學應是生成而非預設的，在變幻多端的獨特情境中教師應做出即時性的抉擇；第四，教師的講授與自學相結合，教學與研究相結合，教育家蔡元培指出最理想的教師應該是既教且學，將研究與教學緊密地結合在一起；第五，教師創(chuàng)設以實踐為基礎、以參與為核心的教學情境，在情境中教師與學生共同學習和成長。

[1][加]F·邁克爾·康內利，[加]D·瓊·柯蘭迪寧，何敏芳.專業(yè)知識場景中的教師個人實踐知識[J].華東師范大學學報(教育科學版)，1996，(2)：5.

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[7]http：//paper.people.com.cn/zgby/html/2007-01/01/content-13421975.htm.

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[11]Furlong.J.Theorising mentoring：Lessons from English experiment[J].Theory into Practice，2000，(39)：12-19.

[12]潘瑤珍.以專業(yè)共同體促進教師專業(yè)成長[J].教育發(fā)展研究，2010，(8)：83-87.

(責任編輯：劉吉林）

范楠楠/華東師范大學公共管理學院2009級碩士生