優(yōu)質(zhì)教育管理的標(biāo)準(zhǔn)及其實現(xiàn)路徑*
——人性假設(shè)的視角

● 蔡連玉

優(yōu)質(zhì)教育管理的標(biāo)準(zhǔn)及其實現(xiàn)路徑*
——人性假設(shè)的視角

● 蔡連玉

教育管理與其他管理相比有特殊性。優(yōu)質(zhì)教育管理不只強調(diào)管理性，而且還要重視教育性。強調(diào)教育管理的管理性，就是追求教育管理的“高效率”與“好效果”；重視教育管理的教育性，就是追求教育管理活動中受教育者的“真成長”。合理的人性假設(shè)是優(yōu)質(zhì)教育管理的邏輯起點與必要前提。作為管理活動的教育管理應(yīng)視被管理者為復(fù)雜人，如此則優(yōu)質(zhì)教育管理勢必會走向權(quán)變管理；作為教育活動的教育管理應(yīng)視受教育者為“可教育人”和“成長中人”。根據(jù)復(fù)雜人、可教育人、成長中人的人性假設(shè)來構(gòu)建科學(xué)的教育管理理念，并以這些科學(xué)的教育管理理念來設(shè)計教育管理制度，是實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育管理的途徑。

優(yōu)質(zhì)教育管理；標(biāo)準(zhǔn)；實現(xiàn)路徑；人性假設(shè)

國內(nèi)學(xué)界對教育管理人性基礎(chǔ)的研究，主要成果一方面體現(xiàn)在論證了人性假設(shè)是教育管理的邏輯起點，[1]另一方面也體現(xiàn)在試圖在管理學(xué)研究的基礎(chǔ)上提出新的具體的教育管理人性假設(shè)。[2]但是學(xué)界對教育管理與其他管理在人性假設(shè)方面的特殊性卻少有涉及；另外，從人性假設(shè)的視角來探究教育管理的優(yōu)劣標(biāo)準(zhǔn)，也是一項對教育管理理論與實踐都有重要意義的新嘗試。

一、教育管理的“管理性”與“教育性”

教育管理是一種管理行為，由此可以認(rèn)為教育管理具有管理活動的特征，即具有“管理性”。管理是一種協(xié)調(diào)活動，其目的在于“能夠有效率和有效果地同別人一起或通過別人實現(xiàn)組織的目標(biāo)”，而效率指的是用盡量少的投入取得盡可能多的產(chǎn)出，效果指的是從事的活動有助于組織目標(biāo)的達成。[3]從以上對管理的經(jīng)典界定可以看出，一個好的管理要求有兩個方面，一方面是“資源的低浪費”，另一方面是“目標(biāo)的高達成”。亦即當(dāng)人們衡量一個管理行為是好是壞時，要從資源利用及目標(biāo)達成兩個維度來進行考量。所謂教育管理的管理性，其實就是強調(diào)教育管理活動應(yīng)從“效率”和“效果”兩個維度都能經(jīng)得起考核。

教育管理具有管理性，這是從教育管理活動與其他管理活動之間的共性角度來看的。但是教育管理除了具有管理共性外還應(yīng)該具有教育性，因為教育管理從本質(zhì)上講也是一項教育活動。首先，需要對教育管理這一概念細(xì)化處理。一般的教育管理包括學(xué)校管理和教育行政兩個領(lǐng)域。學(xué)校管理作為一種活動，它是發(fā)生在教書育人的重要專門場域?qū)W校內(nèi)部的；而教育本身是一種影響活動，學(xué)校教育也就是在學(xué)校內(nèi)的一種專門的對青少年學(xué)生的影響，當(dāng)然這里的“影響”它的“應(yīng)然”狀態(tài)要求是一種正面的積極的影響。也就是說，學(xué)校合法性存在的功能是教書育人，這就要求發(fā)生在其場域內(nèi)的活動都應(yīng)是一種積極的教育影響，這些活動不只是包括課堂內(nèi)教師的教學(xué)，而且也應(yīng)包括發(fā)生在學(xué)校內(nèi)的一切學(xué)校管理活動。試想一下，如果老師在課堂教學(xué)中努力給學(xué)生施加積極的教育影響，而另外一方面，學(xué)校管理卻缺乏教育性，一些具體活動從客觀上給學(xué)生成長帶來負(fù)面影響，這樣就抵消了學(xué)校教育的功效，這樣的不具備教育性的學(xué)校管理活動就會對整個學(xué)校教育事業(yè)產(chǎn)生負(fù)面影響，影響了學(xué)校教育功能的彰顯。這種教育管理現(xiàn)象其實就經(jīng)常發(fā)生在我們身邊，如在大學(xué)校園里，老師在課堂上教學(xué)生做人做事要求真求實，而有些高校為了通過高校本科教學(xué)評估，讓學(xué)生一起參與做假活動，還美其名曰是讓學(xué)生參與學(xué)校管理，提高實踐能力，殊不知這種學(xué)校管理活動在一定程度上抵消了老師在課堂上的教學(xué)努力，學(xué)生會認(rèn)為，老師及其教學(xué)本身就是虛偽的，做人做事不求真不求實才是人生和社會的“原生態(tài)”。綜上所述，在學(xué)校場域，學(xué)校管理活動應(yīng)該也必須具有教育性。

另外，教育管理還包括教育行政。教育行政指的是國家通過政府的教育行政部門對教育事業(yè)進行領(lǐng)導(dǎo)和管理，它是整個國家行政的一個重要組成部分。[4]雖然這樣一個對教育行政的界定不是非常規(guī)范，但是它從整體上梳理清晰了教育行政的定位，由此我們可以認(rèn)定，教育行政是國家機關(guān)組織的活動：所以教育行政的參與主體基本可以界定為國家公務(wù)員。簡而言之，教育行政就是作為國家公務(wù)員的教育行政機關(guān)人員對教育活動的管理；這里的范圍就超出了學(xué)校系統(tǒng)之外。教育行政部門作為一級教育管理單位，也必須具有管理性，需要追求效率和效果的最大化；另外一方面，它也需要追求教育性。如果教育行政部門的管理活動本身會給教育帶來負(fù)面的影響，則同樣地，它也會在一定程度上抵消學(xué)校教育、社會教育和家庭教育努力所帶來的對青少年成長有利的積極的教育影響。這樣的教育行政就不具備教育性，就不是我們所追求的教育行政。如有的地方教育行政部門，為了追求部門利益，在我國基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的大趨勢下，還在評“重點學(xué)校”。常識告訴我們，由于長期堅持重點學(xué)校戰(zhàn)略，最終導(dǎo)致了我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的極度不均衡，對教育公平產(chǎn)生了消極影響。所以在當(dāng)前的情景下，部分教育行政部門仍然搞“重點學(xué)校”之類的評選，從整體上講對教育行政的教育性考慮不周，會導(dǎo)致許多學(xué)生繼續(xù)“享受”劣質(zhì)教育，這對他們的成長非常不利。

綜上所述，教育管理一方面是管理活動，需要具備管理性；另一方面，教育管理無論從學(xué)校管理還是教育行政角度來看，都需要體現(xiàn)教育性。教育性是一個指涉較為廣泛而又抽象的概念，其實教育性最終的落腳點在于學(xué)生的成長；教育管理要考慮教育性問題，也就是教育管理要追求學(xué)生的真正成長。

二、作為管理活動的教育管理的人性基礎(chǔ)

教育管理具有管理性，也就要求教育管理追求效率與效果；人性假設(shè)是管理的邏輯起點，教育管理需要達到高效率與好效果，就需要建基于合理的人性假設(shè)之上。在整個人類管理思想的歷史長河中，有一根線一直把管理思想串起來，那就是管理中對人性的假設(shè)。我們討論教育管理的合理人性假設(shè)，需要對學(xué)界的管理人性假設(shè)理論進行簡單梳理。

人性指的是“人區(qū)別于動物的各種特性或?qū)傩缘目偤团c概括”。[5]但是，在管理學(xué)中，人性主要涉及的只是被管理者的“需要”與“動機”問題，而不是論及人性的全部內(nèi)容。[6]在教育管理中，被管理者主要包括學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)的教職員工、學(xué)生，以及教育行政系統(tǒng)內(nèi)的公務(wù)員等。管理思想史上代表性的人性假設(shè)主要有這樣一些理論。首先是“經(jīng)濟人”理論?！敖?jīng)濟人”人性假設(shè)把被管理者假設(shè)為這樣一種人：他(她)追求自我利益、特別是物質(zhì)利益最大化，而且在日常生活中總是以理性的方式來計算自我利益而進行決策。第二種典型的管理人性假設(shè)是“社會人”理論。社會人人性假設(shè)強調(diào)人有社會需求，追求自身在組織中的地位，重視人際關(guān)系。第三種人性假設(shè)是“自我實現(xiàn)人”理論。這一理論強調(diào)對人的激勵和控制主要是內(nèi)在的，人有追求自我實現(xiàn)的需要。根據(jù)我們現(xiàn)實的觀察，不難知道，在教育管理語境中，無論是管理者還是被管理者都具有“經(jīng)濟人”、“社會人”和“自我實現(xiàn)人”的特征。美國學(xué)者埃德加·沙因在《組織心理學(xué)》一書中對管理人性假設(shè)作了后來被廣為認(rèn)同的四分，“經(jīng)濟人”、“社會人”、“自我實現(xiàn)人”即為其中三種，沙因的第四種人性假設(shè)為“復(fù)雜人”理論。[7]所謂“復(fù)雜人”人性假設(shè)，指的是人性是非常復(fù)雜的，用沙因自己的話講，“不僅人們的需要與潛在欲望是多種多樣的，而且這些需要的模式也是隨著年齡與發(fā)展階段的變遷，隨著所扮演的角色的變化，隨著所處境遇及人際關(guān)系的演變而不斷變化的?！盵8]在教育管理實踐中，受教育者、教職員工，包括教育行政人員，他們的人性狀況其實也符合沙因上面的描述。教育管理系統(tǒng)中，被管理者的人性也是復(fù)雜且多變的。在管理思想中，復(fù)雜人人性假設(shè)最終必然產(chǎn)生的理論就是權(quán)變管理理論。所謂權(quán)變管理理論，就是強調(diào)管理要根據(jù)具體的情景因人因時因地而有所不同，即管理=F(情境)。

西方管理思想史上對人性的假設(shè)還有許多理論，如X理論、Y理論、超Y理論、文化人假設(shè)等等，不勝枚舉，但是這些理論在不同程度上都與上述四種理論有雷同或相近之處。在教育管理中，如上文所述，被管理者既有經(jīng)濟人人性成份，又有社會人成份，又有自我實現(xiàn)人成份。既然如此，我們不妨認(rèn)為，教育管理作為管理活動其合理的人性假設(shè)就是復(fù)雜人，這種復(fù)雜人是經(jīng)濟人、社會人、自我實現(xiàn)人等的組合，只是具體到每一個個體身上可能這種組合比例不一樣，如有人經(jīng)濟性彰顯一些，有人社會性突出一些，還有人自我實現(xiàn)明顯一些。另外，美國學(xué)者阿爾特曼等人對管理思想不同的人性假設(shè)進行了深入分析，總結(jié)認(rèn)為，管理學(xué)中人性假設(shè)不外乎在如下三個維度上進行考察：(1)自我實現(xiàn)—經(jīng)濟滿足，即被管理者是追求自我實現(xiàn)為主還是追求經(jīng)濟滿足為主；(2)情感—理性，即被管理者在日常生活中決策時是理性決策還是受情感左右；(3)人本主義—行為主義，即被管理者的行為是由自己主觀意志激勵，還是像條件反射一樣主要由外部刺激所控制。[9]在教育管理中，被管理者是復(fù)雜人，進一步可以認(rèn)為，教育管理中的被管理者既具有經(jīng)濟滿足的需求，又具有自我實現(xiàn)的動機；他們在作決策時既理性計算，又受情感左右；他們既自我追求進步受自己主觀意志激勵控制，又在相當(dāng)程度上被外部刺激和環(huán)境所左右。

三、作為教育活動的教育管理的人性基礎(chǔ)

教育管理不只是一項管理活動，而且還是一項教育活動。作為教育活動的教育管理也需要科學(xué)地厘定其人性假設(shè)，這一學(xué)術(shù)努力是教育活動和教育管理活動的邏輯起點，教育上錯誤的人性假設(shè)會導(dǎo)致不當(dāng)?shù)慕逃芾韺嵺`。優(yōu)質(zhì)的教育管理體現(xiàn)教育性，也就是教育管理的努力最終能夠落實到受教育者的成長上來。這里使用“成長”概念，指的是受教育者從身體到心理精神的健康的符合規(guī)律的發(fā)展，它是一種全面的發(fā)展，而且還是一種有利于受教育者自身利益的發(fā)展。所以，這里的成長并不是片面的應(yīng)試教育中對考試分?jǐn)?shù)的追求，而是一種真正的有利于受教育者自身的發(fā)展。那么，作為教育活動的教育管理應(yīng)該有怎樣的人性假設(shè)才能確保受教育者真正成長呢?

首先，作為教育活動的教育管理要把受教育者作為“可教育人”。所謂“可教育人”，指的是我們在教育管理活動開始之前，就一定要認(rèn)為每一個受教育者都是可教的，而不是“朽木不可雕”。這種人性假設(shè)其實非常簡單，就是認(rèn)定受教育者“你行”。如果在教育管理實踐中把受教育者假定為不可教育者，則我們的教育活動和教育管理活動就不具有存在的意義了。在我國古代思想中，也有許多關(guān)于人性的探討，特別是儒家。一般認(rèn)為，孔子并沒有直接提出人性是善的還是惡的，但是他堅信人是可教的，否則孔子沒有必要廣招門徒，傳播周禮。在儒家還有一個理想主義者就是孟子。孟子直接指出人性是善的，但是這種善也只是“善端”，這些善端可以也需要通過后天的教育來使普通人成為圣人。另外還有一個現(xiàn)實主義者就是荀子。荀子認(rèn)為人性是惡的，但是荀子并不認(rèn)為人是絕對的惡，是不可教化的，而是認(rèn)為人只是有“惡端”，通過教育和后天的努力，“涂人”也可以成為圣人。儒家的人性思想從另外一個角度論證了教育管理活動從學(xué)理上應(yīng)該把受教育者假定為可教育人的合理性。但是作為教育管理者，不應(yīng)只是從學(xué)理上論證受教育者是可教育人，而且還應(yīng)該把受教育者視為可教育人作為一種信仰，這種信仰就像宗教門徒信仰宗教一樣，要完全滲透進日常教育生活中去。然而在教育管理實踐中，作為教育者的教育管理人員往往都會對這一原則視而不見，或者是完全遺忘了。如在學(xué)校管理中，一些管學(xué)生思想政治工作的老師，時常把“你笨死了”，“你是朽木不可雕”等之類的話放在嘴邊。還有，在某些學(xué)校里，部分管理者動輒開除學(xué)生。所以堅守受教育者是可教育人，對教育管理來說并不是輕而易舉就能夠?qū)崿F(xiàn)的，它需要教育管理者從學(xué)理上有正確認(rèn)識，還要排除個人不良情緒的干擾，把這種理念作為一種信仰。

其次，教育管理者還要把受教育者作為“發(fā)展中人”。受教育者就是學(xué)生，而學(xué)生具有發(fā)展的潛在可能性，[10]所以教育管理的對象——受教育者，是發(fā)展中人。這一理念也很容易理解，如果不是發(fā)展中的人，則沒有必要接受教育和教育管理。作為教育管理者，堅持受教育者是“發(fā)展中人”的人性假設(shè)，就意味著，教育管理的目標(biāo)要注重學(xué)生的發(fā)展與成長。當(dāng)前有諸多教育管理行為，其出發(fā)點雖然是好的，最后導(dǎo)致的結(jié)果卻有損于受教育者的發(fā)展。如有些大學(xué)為了推行“陽光體育”活動，早上六點多就把眾多學(xué)生都帶到擁擠的操場上去，整個情形就象“下餃子”一樣，一方面這樣的“陽光體育”活動沒有鍛煉學(xué)生體魄的實際效果，另一方面，這種形式主義的東西也教會了學(xué)生怎樣來搞形式主義；而且，由于大學(xué)生晚上睡覺很晚，這種“陽光體育”活動最后又導(dǎo)致學(xué)生睡眠嚴(yán)重不足，有損身體健康以及上課學(xué)習(xí)效果。所以這種教育管理活動并沒有重視學(xué)生的發(fā)展，沒有真正自覺地把受教育者假定為“發(fā)展中人”。另外，受教育者是發(fā)展中的人，還意味著在教育管理中，要寬容受教育者，因為受教育者還只是處于發(fā)展過程中，就應(yīng)該在相當(dāng)范圍內(nèi)和相當(dāng)程度上允許受教育者不成熟的行為。

需要指出的是，在把教育管理作為一種教育活動時，這一活動中的受教育者，以及教職員工、教育行政人員等都還具有復(fù)雜人的人性特征，他們的需求與動機都是復(fù)雜和變動不居的。

四、優(yōu)質(zhì)教育管理的標(biāo)準(zhǔn)與實現(xiàn)途徑

有了前面的討論，從人性視角來看什么是優(yōu)質(zhì)教育管理，以及什么是實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育管理的途徑，這兩個問題的答案已較為明晰。上述研究可以用圖一來作形象示意。

圖一 優(yōu)質(zhì)教育管理的標(biāo)準(zhǔn)及其實現(xiàn)途徑

首先，優(yōu)質(zhì)的教育管理具有兩重性。一方面是管理性，管理性強調(diào)的是追求管理過程中的效率和效果。效率追求的是管理過程中高的投入產(chǎn)出比，指的是要“正確地做事”；效果追求的是“做正確的事”，也就是管理活動中要有組織目標(biāo)的高達成，否則即使是高效率地做事，也是沒有效果的。所以，優(yōu)質(zhì)教育管理的管理性追求的是教育管理活動中的高效率和好效果。另一方面，優(yōu)質(zhì)教育管理還具有教育性，這是強調(diào)教育管理要追求受教育者的成長。這種成長不是用考試分?jǐn)?shù)來簡單衡量的，而是指受教育者的真實的、與整個教育最終目標(biāo)一天天接近的身心素質(zhì)的發(fā)展。一言以蔽之，優(yōu)質(zhì)教育管理強調(diào)管理性和教育性，以追求高效率、好效果和真實成長為自己的旨趣，亦即衡量優(yōu)質(zhì)教育管理的標(biāo)準(zhǔn)是：“高效率”、“好效果”和“真成長”，這三者缺一不可。

其次，優(yōu)質(zhì)教育管理活動要建立在合理的人性假設(shè)基礎(chǔ)之上，合理的人性假設(shè)是優(yōu)質(zhì)教育管理的邏輯起點和必要前提。作為管理活動的教育管理的合理人性假設(shè)是，視被管理者(教育行政人員、學(xué)校里的教職員工、學(xué)生等)為復(fù)雜人，這種復(fù)雜人不只有經(jīng)濟人的人性成份存在，而且還具有社會人、自我實現(xiàn)人的人性成份，只是在每一個具體的被管理者身上，這三種人性成份的組合不一樣。這一復(fù)雜人都具有情感和理性元素，也都具有人本主義和行為主義元素，還都具有經(jīng)濟滿足和自我實現(xiàn)元素，只是對某一個特定的被管理者而言，這些元素的組合有所不同?？偠灾?，作為管理活動的教育管理把被管理者視為復(fù)雜人，優(yōu)質(zhì)的教育管理必然是一種權(quán)變管理。另外，作為教育活動的教育管理它的合理人性假設(shè)是，視受教育者為“可教育人”、“發(fā)展中人”和“復(fù)雜人”。只有視受教育者為可教育人，才會有真正的優(yōu)質(zhì)的教育管理，而且對優(yōu)質(zhì)教育管理來說，把受教育者視為可教育人應(yīng)是一種信仰，不可動搖。也只有把受教育者視為發(fā)展中的人，才會達成學(xué)生更好成長的目標(biāo)，才能成為優(yōu)質(zhì)的教育管理。當(dāng)然學(xué)生本身也是一種復(fù)雜人。在把教育管理視為一項教育活動時還有教育者存在，這些教育者同時又是復(fù)雜人，具有復(fù)雜多變的行為動機和需求。這里需要特別指出的是，作為教育活動的教育管理中的教師這一群體具有經(jīng)濟人人性成份，在傳統(tǒng)的認(rèn)識中，似乎教師談經(jīng)濟利益是不齒的事情，其實只有正視教師的經(jīng)濟人人性才會有優(yōu)質(zhì)的教育管理。但是，從另一角度看，教師總是有一種特別的心態(tài)，即以桃李滿天下為至喜，這就是說教師這個群體許多時候又與其他群體不一樣，特別強調(diào)精神性的自我實現(xiàn)。但是無論怎樣，教育者也是一種復(fù)雜人。這里需要進一步明確的是，衡量教育管理優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)是“效率”、“效果”和“成長”，那么實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育管理的路徑在于，把教育管理理念建基于如上合理的人性假設(shè)的基礎(chǔ)之上，并且根據(jù)這些科學(xué)的教育管理理念來設(shè)計教育管理制度，再讓合理的教育管理制度來規(guī)約教育管理活動。

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（責(zé)任編輯：孫寬寧）

蔡連玉/江西師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，研究方向為教育管理

*本文受教育部高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程：公共事業(yè)管理 （教育管理）特色專業(yè)建設(shè)項目 （項目號：TS2261）資助，系2008年度江西省教學(xué)改革課題 “完全學(xué)分制下大學(xué)本科公選課教學(xué)改革研究——以A校為個案”（項目編號：JXJG-08-2-5）研究成果。