從同題異版異構(gòu)的三則課例談起

江蘇揚(yáng)州市邗江區(qū)教研室（225009） 馬 駿

從同題異版異構(gòu)的三則課例談起

江蘇揚(yáng)州市邗江區(qū)教研室（225009） 馬 駿

一、三則課例引發(fā)的爭論與思考

前不久，江蘇省首屆“地理特級教師論壇暨課堂教學(xué)有效性研討會”在揚(yáng)州市揚(yáng)大附中東部分校舉行。筆者參與了以“課堂教學(xué)有效性”為旨?xì)w的“同題異版異構(gòu)”教學(xué)研討活動。三位來自使用不同版本教材區(qū)域的教師，分別使用人教版、魯教版和湘教版教材，同授“資源跨區(qū)域調(diào)配對地理環(huán)境的影響”這一課題。由于各版本體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的角度差異，加之教師對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解差異，以及個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格不同，處理教學(xué)流程的手法不一，導(dǎo)致三人的教學(xué)結(jié)果大不相同。也引發(fā)了聽課教師們的爭論與深思。

甲老師從區(qū)域的知識入手，采用多媒體展示新聞資料，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)對區(qū)域發(fā)展最重要的資源及其分布特征，進(jìn)而得出資源對區(qū)域發(fā)展的“促進(jìn)”、“制約”關(guān)系，并結(jié)合揚(yáng)州的實(shí)際，引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)。在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生閱讀教材內(nèi)容，老師用“中國水資源分布圖”、“南水北調(diào)路線圖”、“天然氣資源分布圖”、“電能分布圖”講解，重點(diǎn)落在分布上。最后設(shè)計(jì)了一個(gè)填表活動，三個(gè)小組分別探討“南水北調(diào)”、“西氣東輸”、“西電東送”等資源跨區(qū)域調(diào)配對地理環(huán)境產(chǎn)生了怎樣的影響？

乙老師則用一極短的視頻“西氣東輸工程”導(dǎo)入教學(xué)，投影提出讓學(xué)生猜一猜的問題：為什么要輸？如何輸？有什么影響？這一設(shè)計(jì)抓住了學(xué)生的眼球與心靈，調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。然后引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材，逐步解決問題。在探討“為什么輸”的問題時(shí)，重點(diǎn)讓學(xué)生研讀教材插圖“我國東部、中部和西部地區(qū)能源生產(chǎn)、消費(fèi)占全國的比例圖”、“煤炭和天然氣作為能源的特點(diǎn)比較圖”，以及教師補(bǔ)充的“世界、中國能源消費(fèi)構(gòu)成圖”，理清生產(chǎn)與消費(fèi)分布、能源種類的差異、比較價(jià)格與價(jià)值等問題。在探討“如何輸”時(shí)，則采用視頻與圖像結(jié)合的方法，讓學(xué)生填表比較“一線與二線的異同”。對于“輸有什么影響”的探討，采用的是讓學(xué)生閱讀教材，完成表格而后討論的方式。

丙老師一開始則展示教學(xué)要求，考試說明，重點(diǎn)、難點(diǎn)，學(xué)法指導(dǎo)。為什么要調(diào)配？能不能調(diào)?怎么調(diào)？調(diào)配后對區(qū)域地理環(huán)境的影響？如何趨利避害？接著有三個(gè)探究活動。活動一“我國水資源的區(qū)域分布”由學(xué)案開始，學(xué)生完成填空，師生共同討論展示答案?；顒佣澳纤闭{(diào)工程”由問題開始，包括學(xué)生上黑板指圖、方案比較及答案展示等環(huán)節(jié)?；顒尤坝绊憽眲t用投影解析。整節(jié)教學(xué)讓人感到“背、記、說”成為一個(gè)鏈條。

在課后的研討中，教師們爭論的一個(gè)主題是“這三節(jié)課，哪一節(jié)的有效性最高？”第一種意見認(rèn)為甲的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)好，一節(jié)課讓學(xué)生了解了三種資源調(diào)配內(nèi)容，課堂容量大，對資源分布認(rèn)識清楚，當(dāng)然效率高，效果好，效益強(qiáng)；而乙與丙兩位教師只引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)一種資源調(diào)配，且不重視資源分布的教學(xué)，效率當(dāng)然不高。第二種意見認(rèn)為乙的教學(xué)邏輯線索明確，三個(gè)為什么直指教學(xué)案例背后的東西；整個(gè)教學(xué)過程“基于教材而又不拘泥于教材，又有拓展”（圖像）；同時(shí)重視學(xué)生能力培養(yǎng)（思維能力、結(jié)構(gòu)圖的判讀能力）；而且?guī)熒?、?jié)奏明快。當(dāng)然屬于有效性強(qiáng)的教學(xué)。第三種意見認(rèn)為丙的教學(xué)直指高考的要求，以學(xué)生“記住了、會說了”為準(zhǔn)則，且老師的指導(dǎo)“高屋建瓴”、駕駛課堂的能力很高，因此應(yīng)該是教學(xué)有效性最好的教學(xué)。

另一種意見卻截然相反，他們認(rèn)為：從學(xué)生是否真正掌握了本節(jié)教學(xué)的目標(biāo)來看，三節(jié)課的教學(xué)都有差距，都沒有突出“資源跨區(qū)域調(diào)配對環(huán)境的影響”這一核心目標(biāo)。因?yàn)楸竟?jié)教學(xué)是案例教學(xué)，教學(xué)的目標(biāo)層次要求是有差異的，不能認(rèn)為把教材上的“案例”掌握了就是好的教學(xué)。從課堂流程來看，學(xué)生參與的程度也影響了教學(xué)的有效性，甲老師雖然用較多的時(shí)間創(chuàng)設(shè)了較好的情境，但由于一節(jié)課讓學(xué)生認(rèn)識太多的案例，且集中認(rèn)識而不是分層次逐步認(rèn)識，必然導(dǎo)致理解“不深不透”的問題；丙老師雖然重視了學(xué)生的情況，但由于教學(xué)目標(biāo)立足于“應(yīng)對考試”，是以“知識為中心”的教學(xué)活動，因此，影響了學(xué)生思維的深層次發(fā)展；乙老師的教學(xué)既兼顧教材，又兼顧學(xué)生的認(rèn)識過程，因而是有效的教學(xué)。

大家經(jīng)過研討，逐步獲得了共同的認(rèn)識：不同版本的教材具有不同的特點(diǎn)，主要表現(xiàn)在他們提供的材料、設(shè)計(jì)的思路、預(yù)留的空間等方面的差異，但無論這些教材之間有什么樣的差異，他們都是對課程標(biāo)準(zhǔn)要求的具體體現(xiàn)，或者說，這些教材都在努力地體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。作為一個(gè)課堂教學(xué)的研究者，應(yīng)該以什么來評價(jià)分析課堂教學(xué)的有效性呢？有兩點(diǎn)需要參考：一是教學(xué)目標(biāo)是否符合課程標(biāo)準(zhǔn)；二是學(xué)生課堂上的反應(yīng)如何。也就是說，評價(jià)課堂教學(xué)是否有效，最終要看教學(xué)活動是否符合課程目標(biāo)，看學(xué)習(xí)目標(biāo)在聽課學(xué)生這個(gè)受眾群體方面的達(dá)成情況。這也是有效教學(xué)的基本內(nèi)涵，即學(xué)生是否發(fā)生了課程標(biāo)準(zhǔn)預(yù)期的進(jìn)步或發(fā)展。而作為課堂教學(xué)的執(zhí)行者，我們又應(yīng)該如何才能做到使教學(xué)符合課程目標(biāo)呢？這實(shí)際上就涉及到對教材的使用問題。我們對待教材的正確態(tài)度應(yīng)該是“圍繞標(biāo)準(zhǔn)，使用教材”，“使用教材需要處理教材”，“處理教材就是對教材的分析、研究、取舍、添加、創(chuàng)新重組”。這時(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)、思路與方法就貫穿在課堂教學(xué)過程之中了，這就是“源于教材又高于教材”，真正做到對教材“先做減法，再做加法”。比如，乙老師的教學(xué)就體現(xiàn)了對教材的正確處理，她圍繞目標(biāo)確立了“為何輸”、“怎么輸”、“有什么影響”的邏輯線索，并根據(jù)邏輯線索對教材內(nèi)容進(jìn)行了創(chuàng)新重組，對影響學(xué)生認(rèn)識的問題圖形化，從而有利于學(xué)生對問題的深入認(rèn)識，實(shí)現(xiàn)了比較好的師生互動。我們可以看出，乙老師的目標(biāo)性增強(qiáng)了其教學(xué)的有效性。

此“同題異版異構(gòu)”課例研討得出的結(jié)論是：有效性教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)鍵在于教材處理，基于“課程標(biāo)準(zhǔn)”的教材處理，是一項(xiàng)重要的教學(xué)能力；評價(jià)學(xué)科教學(xué)是否有效？是否體現(xiàn)學(xué)科特性（如地圖語言），基于課程標(biāo)準(zhǔn)更是重要的準(zhǔn)則。

二、從教材的編寫意圖看教材處理的有效性

從教學(xué)過程來看，教材既是教師引導(dǎo)學(xué)生活動的“腳本”——即教學(xué)的骨架，又是學(xué)生探究的“寶庫”——即學(xué)習(xí)的素材。一般來說，教材編寫的原則定格于課程標(biāo)準(zhǔn)之上。因此，重點(diǎn)、難點(diǎn)既與課程目標(biāo)緊密相關(guān)，又緊扣學(xué)材的要求，體現(xiàn)多樣化的特征。比較看，不同版本的教材因?qū)φn程理念的認(rèn)識不同，編寫意圖差異很大。一般來說，教材編寫時(shí)考慮學(xué)生“探究、合作、形成地理能力”的需要，往往提供較多的素材，或者留有空白，或者提出問題。也就是說，各版本教材均按照一定的意圖編寫，而力求使教材既符合課程標(biāo)準(zhǔn)要求，又有利于教師的教和學(xué)生的學(xué)的雙邊活動。但是，由于教材編寫所站的高度不同、理念不同，因而會直接影響教材處理的有效性。

從教師對教材的處理過程看，教材處理是一個(gè)分析、研究、取舍、組合的過程，這個(gè)過程必須基于“自主、探究、合作”的教學(xué)理念。這樣處理的教材，才能滿足課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。而圍繞學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)，采用多樣化的手段呈現(xiàn)，并有利于教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生學(xué)習(xí)的教材本身，是保證教材處理有效性的基礎(chǔ)。試想，基于一本邏輯混亂、雜亂無章，以應(yīng)試為目標(biāo)的教材，必然影響教師處理教材的創(chuàng)造性，又怎能保證教材處理的有效性呢？反過來說，給你一本優(yōu)秀的教材，如果你沒有理解領(lǐng)會教材的編寫意圖，必然也會影響教材處理的有效性。所以說，教材的編寫意圖與教材的結(jié)構(gòu)直接影響教材處理的有效性。從本次研討活動來看，甲老師在一節(jié)課中把“南水北調(diào)、西氣東輸和西電東送”三者都作為教學(xué)材料進(jìn)行比較，并沒有真正地把握教材的意圖，雖然教材上提供了三種形式的資源調(diào)配素材，但從教學(xué)的需要來看，這些均是案例，如果我們在教材處理時(shí)選取其中一種作學(xué)生解剖探究的案例，將其他作為知識遷移的案例使用，必然會提高教學(xué)的有效性。而丙老師將教材作為學(xué)生重點(diǎn)掌握的內(nèi)容，則違反了案例用之于教學(xué)的基本原則——不是為了案例本身的知識，而是案例體現(xiàn)的方法，必然影響教學(xué)的有效性。

三、從教材的使用看教材處理的有效性

教材作為“學(xué)材”，不僅是知識的載體，更是促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展的源地。從使用教材的角度看，只有科學(xué)地、適度地處理教材，才能將陳述狀態(tài)的教材內(nèi)容變?yōu)檩敵鰻顟B(tài)的知能鏈條，才能實(shí)現(xiàn)恰當(dāng)、靈活、有效地使用教材的目的。如用新的課程理念指導(dǎo)教材處理，把有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)作為教材處理的指導(dǎo)思想，設(shè)計(jì)出的教學(xué)程序與內(nèi)容組合才能符合課程要求，才能提高教學(xué)有效性。再如教材中教學(xué)案例的處理，如果教師認(rèn)清了案例的作用，適當(dāng)?shù)卦黾影咐谋尘颁亯|，把案例看作“點(diǎn)”，把能力看作“面”，就能很好地處理點(diǎn)與面的關(guān)系，也就提高了教材處理的有效性。

此外，從教材使用來看，最大限度地運(yùn)用教材獲取實(shí)效，是我們應(yīng)該追求的目標(biāo)。因此，對教材中的插圖、案例、問題、材料應(yīng)認(rèn)真研究，恰到好處地運(yùn)用到教學(xué)的全過程中去。如本次研討活動，乙老師的教材處理就非常注意對教材內(nèi)容的充分運(yùn)用。將結(jié)構(gòu)圖、特點(diǎn)圖、構(gòu)成圖以及有關(guān)資源分布、開發(fā)狀況等等，形成了系列化的相互聯(lián)系的探究的“點(diǎn)”，從而提高了教學(xué)的有效性。

本次“同題異版異構(gòu)”教學(xué)研討活動，為我們研究有效教學(xué)提供了很好的教學(xué)探究平臺與機(jī)會。可以看出，“同題異版異構(gòu)”所反映的影響有效教學(xué)的不僅有教材處理方面的問題，也有課堂教學(xué)觀念、方法、手段等方面的問題，更有高中階段教與學(xué)的角色定位與合作學(xué)習(xí)等方面的問題需要我們?nèi)ヌ接憽?/p>