小組學(xué)習(xí)“有序?qū)υ挕钡臉?gòu)建

● 陳銀萍

小組學(xué)習(xí)“有序?qū)υ挕钡臉?gòu)建

● 陳銀萍

小組學(xué)習(xí)被稱為是“動車組”理論的遷移，是將原本由火車頭（教師）拉動若干車廂（學(xué)生個體）的普通列車，轉(zhuǎn)化為每節(jié)車廂（學(xué)習(xí)小組）都有動力支持的“動車組”。此理念可謂理想化了的判斷，事實上，小組能夠成為具有前進動力的動車組，也會在調(diào)控不力中成為具有反作用力的沉重負(fù)荷。這取決于小組內(nèi)成員的交流與對話是否積極。

小組合作學(xué)習(xí)以及班級內(nèi)的群體合作交流是一個“人—人”對話的場景，其秩序受制于其中的每一個人，建立良好的小組合作與交流機制，讓有序?qū)υ挼靡詫崿F(xiàn)并維持，是有效的合作學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)的必由之路。

一、只有“責(zé)任”，沒有“榜樣”的關(guān)系

小組學(xué)習(xí)構(gòu)成的機制和動因來自于互補、共享和提高，一般認(rèn)為，小組合作學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是不同層次學(xué)生的有機搭配，即異質(zhì)建構(gòu)，而我們所謂的“異質(zhì)”則主要看成績之“差異”，最多是看能力之“差異”。由此而成的小組就聚合了處于不同學(xué)習(xí)層次上的學(xué)生，優(yōu)良差均而有之，在整個班集體內(nèi)則實現(xiàn)了小組間的“同質(zhì)”，即均衡性。

對于整體的班級教學(xué)來說，如此劃分的小組既有利于小組內(nèi)的“結(jié)對”幫扶，又有利于小組間的對等評價，可謂是公平合理的劃分。問題是，就某一個小組而言，這個小組中的學(xué)習(xí)生態(tài)是否得到了充分的關(guān)注，小組成員內(nèi)部是否有一個良性發(fā)展的秩序。

這是一節(jié)初中歷史課，小組學(xué)習(xí)的任務(wù)是討論“官渡之戰(zhàn)”中曹操勝利的原因，并對照分析“赤壁之戰(zhàn)”中曹操失敗的原因。教師要求每個小組內(nèi)A同學(xué)（注：A是成績最優(yōu)者）分析原因，其他同學(xué)補充，并且由A同學(xué)選擇小組成員進行展示。在接下來的小組合作中，A幾乎具有了所有的話語權(quán)，而在選派上臺展示的學(xué)生時，A派了D，因為按評分要求，在全班評價時，A對一題得一分，而D對一題則得四分。筆者發(fā)現(xiàn)，整個討論過程中，完全由A控制了思考、探索，而D則只是機械記憶，上臺復(fù)述，幾乎沒有動腦探索這一具有真實實效的學(xué)習(xí)過程。問之，D說：A學(xué)生說的會很完整，我再想也沒有用，記住就行。

如此小組討論，整個小組有一個權(quán)威，這個權(quán)威具有“榜樣”的力量，大家親之信之，然而在對話中卻是領(lǐng)導(dǎo)者和等待者的角色。

其實，榜樣的力量也是會極端化的，一方面會形成正向的引領(lǐng)力，在大家的信任中帶領(lǐng)大家一起進步；另一方面，更會產(chǎn)生消極力，讓身邊的人變得暗淡，并使他們自我退縮，特別是對學(xué)生群體來說，還會產(chǎn)生依附性，從而不利于每個人的積極性的發(fā)揮。

小組內(nèi)的關(guān)系應(yīng)當(dāng)是什么樣的呢？既然組成了一個共同的小組，每個人都應(yīng)該公平地成為小組中的一員，也應(yīng)該獲得公正的對待，所以，維系小組內(nèi)同學(xué)關(guān)系的應(yīng)該是相互之間的責(zé)任感，而不是從屬感。

建立責(zé)任感的途徑在于分工負(fù)責(zé)，學(xué)習(xí)成績有差異是現(xiàn)實的狀態(tài)，但是小組成員在合作中的分工不應(yīng)有差距，應(yīng)該是各盡其能，并且不斷實現(xiàn)角色變換，即便是小組長，也是輪換執(zhí)行地好。

二、只有“對話”，沒有“訓(xùn)話”的交流

對話意味著平等，意味著坦誠，特別是對話雙方能夠暢所欲言，能夠做到傾訴與傾聽；而訓(xùn)話則恰恰相反，它標(biāo)志著一方侵占另一方的話語領(lǐng)域，使雙方都得不到正常的反饋，從而使得信息閉塞、情感阻滯，而學(xué)生對學(xué)生的訓(xùn)話則加劇了這種信息與情感交流的不暢。

作為一個學(xué)習(xí)共同體，小組本來是一個合作共進的場所，然而因教學(xué)評價的需要，教師往往將其打造為一個利益共同體、榮譽共同體，從而使小組之間面臨著分分相爭的局面，對小組榮譽的渴望越大，則心態(tài)越容易失衡。有時候成年人都容易急功近利、貿(mào)然冒進，更何況是未成年的學(xué)生。特別是成績好的學(xué)生對于成績差的學(xué)生，幫助之心肯定會隨之增加，但幫助過程中難免也會出現(xiàn)急切之情。

其實，小組中成員間的“訓(xùn)話”是一個常見的教育現(xiàn)象，在小學(xué)里較為普遍，甚至高中也有。如果不能調(diào)整學(xué)生的心態(tài)而讓小組內(nèi)的“訓(xùn)話”充斥，那么，學(xué)生的學(xué)習(xí)心態(tài)仍舊會以封閉的形式出現(xiàn)，至少不能夠?qū)⒆约赫鎸嵉膶W(xué)習(xí)狀態(tài)和認(rèn)識全部展示出來。小組內(nèi)的學(xué)習(xí)效果又怎能保障呢？

讓對話成為小組內(nèi)研究與交流的主流方式，需要的是教師的引導(dǎo)，需要教師首先具有一種寬容、包容的教學(xué)情懷，以此來調(diào)整學(xué)生的心態(tài)；進而要在小組內(nèi)構(gòu)建一種合作大于競爭的交流文化，讓學(xué)生體會到共同解決一個問題、攻克一個難關(guān)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)比獲得一些分?jǐn)?shù)、戰(zhàn)勝一個相鄰小組更快樂的；小組內(nèi)的積極對話還源自于小組成員相互間的目標(biāo)統(tǒng)一，大家在一致努力時，就能夠多一些相互間的理解與關(guān)系，特別是在進行開放性的研究時，每個人的不同觀點自然會得到尊重和關(guān)注。

讓“對話”得到充分肯定，還在于小組成員內(nèi)是一種立足于“說出”而不是“說教”的交流?！罢f出”即可，無須“說教”于人，這是教師構(gòu)建小組內(nèi)合作與交流的良性對話關(guān)系的立足點。

三、只有“需要”，沒有“越位”的幫助

學(xué)習(xí)也是一種需要，而且是一種高級的需要。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不僅會從中獲得知識，汲取成長的力量，而且也如馬斯洛所說，會有“高峰體驗”。而這種“高峰體驗”只有在人的需要被充分滿足，并達(dá)到極致的狀態(tài)下才會產(chǎn)生，有了這種體驗，學(xué)生才能充分地領(lǐng)略學(xué)習(xí)之美，才能投其全部身心于學(xué)習(xí)之中，學(xué)習(xí)過程便也成為生命中最美好的過程之一。這種體驗所帶來的是學(xué)生對更高的學(xué)習(xí)需要的追求。

但是，這種體驗是在學(xué)生個體需要得到滿足狀態(tài)之下才產(chǎn)生的，如果沒有“需要”，會有“高峰體驗”嗎？不會，甚至連“山腳體驗”也沒有。

如此一來，當(dāng)同學(xué)之間的幫助不能建基于受助者的需要，不能理解受助者認(rèn)知與情感深處的呼喚，一切幫助皆為徒勞。

事實卻是，在教學(xué)過程中，在小組合作互助過程中，沒有受助者說話的權(quán)利，沒有受助者表達(dá)需要的空間，一切都在外力的約束與調(diào)控下進行。從知識到能力，甚至到道德因素，都會受到來自于其他同學(xué)的越位相助時，學(xué)生的心態(tài)已經(jīng)偏離了正常的生命軌道，合作已經(jīng)變異為施予和抵御的較力，幫者勞神，受者勞心，二者缺失了天然、內(nèi)在的心靈溝通。

讓每一個學(xué)生把自己的需要清楚明白地呈現(xiàn)出來，讓每個學(xué)生都能找到自己學(xué)習(xí)與生命之中的興奮點，求助是一種正常的學(xué)習(xí)心理與學(xué)習(xí)需要，滿足的應(yīng)當(dāng)是“需要”，而不僅僅是學(xué)習(xí)。

四、只有“為什么”，沒有“你錯了”的評價

今天看來，仍有40%的中學(xué)生認(rèn)為教師像領(lǐng)導(dǎo)，僅有30%左右的學(xué)生認(rèn)為教師像朋友。[1]師生之間還不平等，仍有四成的學(xué)生感覺自己的學(xué)習(xí)是在一個權(quán)力場中進行，造成這種感覺的主因是他們在評價中的不平等感，大多數(shù)學(xué)生都會有隨時接受懲罰的心理準(zhǔn)備和心理驚懼，而這也直接影響了學(xué)生正常的人格成長，對于他們的學(xué)習(xí)質(zhì)量與學(xué)習(xí)效率的影響也是顯而易見的。

懲罰是有兩面性的，一則幫助學(xué)生改過自新，二則造成學(xué)生的封閉和逃避。正確運用評價策略，對師生之間、生生之間的交流極為關(guān)鍵。

學(xué)生之間的懲罰除去“校園欺負(fù)”之類的極端現(xiàn)象，單就學(xué)習(xí)過程而言，強勢學(xué)生與弱勢學(xué)生之間的相互評價也能造成心理乃至精神上的懲罰，而這種懲罰的不確定性，以及“權(quán)力意志”下的“非權(quán)威性”造成的評價者與被評價者相互之間的不夠坦誠，都指向足夠的交流與溝通的缺乏。

如果學(xué)生之間的評價更多的是“你錯了”，那么，被評價者會努力向評價者證實自己的“非錯”或“錯之因”，而不是主動內(nèi)省自己的“錯之因”。錯誤既成隱私，又成缺陷，如此一來，“你錯了”的評價，就會變成一種懲罰而使生生之間形成對立，教學(xué)乃至教育效果就已經(jīng)大打折扣了。

其實，學(xué)生之間更加清楚對方的弱點與不足，在學(xué)習(xí)過程中也是如此，一個成功的親歷者，總是能看到同伴在親歷這一過程中出現(xiàn)的問題，而此時，明確地指出來是非常及時而重要的。

但是，面對“錯誤”而進行的指正，應(yīng)當(dāng)是能夠促進“犯錯者”或出現(xiàn)問題者產(chǎn)生反思與自我認(rèn)知，能夠進行積極主動地反思改進的。

什么樣的指正與評價方式能達(dá)到這種效果呢？顯然，讓被評價者反思也是需要外力影響內(nèi)力的，外力的加予應(yīng)當(dāng)是一種“為什么”的引領(lǐng)。學(xué)生畢竟是未成年人，其有意注意力是比較弱的，而一種“為什么”的評價引領(lǐng)，自然地生成了促進反思的力量，而且能夠讓學(xué)生在不受懲罰壓力的狀態(tài)下直面自己的問題或者錯誤，這便是良好評價的作用，也是在懲罰與人性向善之間尋找到的平衡點。

生生之間追問的“為什么”，超越了合作中的互助交流層次，而進入了一種相互的價值引領(lǐng)境界。如此，合作中真實的人性追尋何難呢？

[1]檀傳寶等.中學(xué)師德建設(shè)調(diào)查十大發(fā)現(xiàn)[J].中國德育，2010，（4）.

陳銀萍/濰坊高新雙語學(xué)校

（責(zé)任編輯：劉君玲）