從系統(tǒng)方法的視角看支架式教學(xué)的實(shí)踐

● 盛 艷 張偉平

從系統(tǒng)方法的視角看支架式教學(xué)的實(shí)踐

● 盛 艷 張偉平

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的支架式教學(xué)側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，目前正成為課堂教學(xué)改革關(guān)注的熱點(diǎn)。從系統(tǒng)方法的視角出發(fā)，剖析支架式教學(xué)的本質(zhì)特征和價(jià)值追求，并據(jù)此探討有效實(shí)施該教學(xué)范式的系統(tǒng)策略，可以為新課改下的支架式教學(xué)實(shí)踐提供了新的視角和有益的思路。

系統(tǒng)方法；支架式教學(xué)；教學(xué)實(shí)踐

在課堂教學(xué)方式的變革中，支架式教學(xué)以其培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的價(jià)值取向愈來愈受到國(guó)內(nèi)外廣大教師和教科研工作者的青睞。目前國(guó)內(nèi)對(duì)支架式教學(xué)的闡述大多從課堂教學(xué)的微觀角度出發(fā)，很少?gòu)南到y(tǒng)方法的角度對(duì)其進(jìn)行宏觀思考。從系統(tǒng)方法的視角看支架式教學(xué)的實(shí)踐，將支架式教學(xué)視作一個(gè)獨(dú)立、有機(jī)運(yùn)行的系統(tǒng)，需要先對(duì)該系統(tǒng)的本質(zhì)及價(jià)值追求有一定的了解，然后才能在此基礎(chǔ)上提出有效實(shí)施支架式教學(xué)的系統(tǒng)化策略。

一、支架式教學(xué)的“系統(tǒng)”本質(zhì)

“網(wǎng)絡(luò)多媒體教學(xué)：遠(yuǎn)程教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”的相關(guān)文件將支架定義為提供給學(xué)習(xí)者的一種概念框架。[1]“這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。”[2]系統(tǒng)方法下的支架式教學(xué)被視為一項(xiàng)系統(tǒng)工程，具有整體感知、開放交流、思維自組織和動(dòng)態(tài)交互的本質(zhì)。

（一）整體感知

“整體性是系統(tǒng)方法的核心。系統(tǒng)論認(rèn)為，世界上的各種事物都不是簡(jiǎn)單、機(jī)械的堆積或偶然、隨意的組合，它是由各種要素通過相互聯(lián)系、相互作用形成的有機(jī)整體，而且事物的這種整體性只存在于各組成部分（要素）的相互聯(lián)系、相互作用的過程之中?！盵3]傳統(tǒng)教學(xué)存在著將課程僅僅作為一條條孤立的知識(shí)去教學(xué)的弊端，忽視了知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系。要使學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)形成一個(gè)整體結(jié)構(gòu)，不僅要使他們理解各部分的內(nèi)容，而且也要理解各部分內(nèi)容之間的關(guān)系。支架式教學(xué)在教學(xué)過程中提倡先將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，由淺入深地逐步引導(dǎo)學(xué)生完成知識(shí)的意義建構(gòu)。在此過程中，它始終注意知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系及前后相繼的連貫性。這里需要注意的是，整體性既強(qiáng)調(diào)分解為部分，又強(qiáng)調(diào)綜合為整體。支架式教學(xué)將教學(xué)任務(wù)分解后，隨著學(xué)生能力的逐步提高，他們對(duì)知識(shí)的理解經(jīng)歷了一段由分到總的進(jìn)程，最后對(duì)所學(xué)知識(shí)形成完整的認(rèn)識(shí)。

（二）開放交流

開放性意味著系統(tǒng)需要不斷地與外界環(huán)境之間進(jìn)行物質(zhì)、能量及信息的交換。系統(tǒng)只有開放地與外界進(jìn)行信息交換，才可能有序運(yùn)行。傳統(tǒng)教學(xué)存在教師掌控課堂“話語(yǔ)霸權(quán)”，學(xué)生僅是被動(dòng)的傾聽者的現(xiàn)象。在這種情況下，師生之間、生生之間缺少思想溝通與情感交流，以至于信息缺少傳輸?shù)耐ǖ?，教學(xué)系統(tǒng)毫無生機(jī)可言。支架式教學(xué)提倡打破師生間、生生間以及師生與環(huán)境間的封閉狀態(tài)，鼓勵(lì)教師創(chuàng)設(shè)一個(gè)開放式的互動(dòng)交流平臺(tái)，努力營(yíng)造一個(gè)開放、寬松的氛圍，使學(xué)生能積極主動(dòng)地與他人分享、交流信息。當(dāng)然，系統(tǒng)的開放交流同時(shí)也應(yīng)當(dāng)是有合理宏觀控制的開放交流，支架式教學(xué)要求教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)合適的情境，合理引導(dǎo)學(xué)生的交流方式與交流內(nèi)容，避免交流流于形式，從而促使學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)沿著正確的軌道發(fā)展。

（三）思維自組織

在教學(xué)過程中，教師設(shè)置活動(dòng)和疑難促使學(xué)生積極參與，這屬于他組織的過程，隨后學(xué)生根據(jù)輸入的不同信息，協(xié)同有序的進(jìn)行自我調(diào)整，實(shí)現(xiàn)躍變，這屬于自組織的過程。知識(shí)不是靠教師的簡(jiǎn)單傳授獲取的，而是學(xué)生自組織的結(jié)果。傳統(tǒng)教學(xué)中教師傾向于將知識(shí)以定論的形式傳授給學(xué)生，盡管也有信息輸入，但只需機(jī)械記憶即可，學(xué)生缺乏思考的空間，因而無法激活學(xué)生系統(tǒng)的自組織機(jī)制。支架式教學(xué)中，教師通過預(yù)先人為地搭建一系列概念框架，即支架，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，系統(tǒng)由此演化為無序狀態(tài)，隨后學(xué)生在與老師、同學(xué)們的合作交流中，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不平衡態(tài)通過持續(xù)不斷地調(diào)節(jié)、反饋，最終從無序走向有序，完成知識(shí)的意義建構(gòu)。

（四）動(dòng)態(tài)交互

系統(tǒng)的運(yùn)行過程不間斷地發(fā)生動(dòng)態(tài)變化，系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)性要求系統(tǒng)設(shè)計(jì)者用聯(lián)系與發(fā)展的眼光看待事物，并及時(shí)根據(jù)系統(tǒng)的變化做出適當(dāng)?shù)臎Q策。這就要求教師在教學(xué)過程中要重視學(xué)生的反應(yīng)，并及時(shí)靈活地做出適當(dāng)?shù)胤答?。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師嚴(yán)格按照預(yù)先備好的教案實(shí)施教學(xué)，為使教學(xué)進(jìn)度不受影響，往往不待學(xué)生做出反應(yīng)或?qū)W(xué)生的反應(yīng)未給予適當(dāng)反饋就馬上進(jìn)行下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知、情感反應(yīng)意識(shí)淡漠，這都嚴(yán)重壓制了學(xué)生求知的積極性。支架式教學(xué)為學(xué)生搭建的支架不全是預(yù)先就定制好的，而是需要教師根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的不同表現(xiàn)來謹(jǐn)慎選擇。這就要求教師細(xì)心觀察學(xué)生的反應(yīng)，耐心傾聽學(xué)生的言語(yǔ)，及時(shí)為學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展提供向上攀登的階梯?！敖獭笔菫榱恕安唤獭?，隨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力的不斷增強(qiáng)，支架也漸漸撤除，最后使學(xué)生能獨(dú)立自主完成相同或類似的學(xué)習(xí)任務(wù)，從而完成知識(shí)的動(dòng)態(tài)遷移。

二、支架式教學(xué)的“系統(tǒng)性”價(jià)值追求

系統(tǒng)方法為我們認(rèn)識(shí)系統(tǒng)的發(fā)生、發(fā)展、變化提供了科學(xué)的視角，同樣，該方法也體現(xiàn)出濃厚的價(jià)值追求，系統(tǒng)從無序、有序再到無序的演化過程體現(xiàn)出不斷超越自我、不斷完善自我的可持續(xù)發(fā)展觀。因而對(duì)教學(xué)過程的追求不應(yīng)僅停留在技術(shù)層面，更應(yīng)提升到促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知可持續(xù)發(fā)展的價(jià)值層面。

（一）“最近發(fā)展區(qū)”的不斷生成

支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)來源于蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”?！白罱l(fā)展區(qū)將幫助我們確定兒童的明天，確定他發(fā)展的動(dòng)態(tài)，不但可以查明發(fā)展中已經(jīng)達(dá)到的狀態(tài)，而且能發(fā)現(xiàn)他正在成熟中的狀態(tài)……這樣，兒童智力發(fā)展的狀態(tài)至少可以借助于他的兩個(gè)發(fā)展水平——現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平與最近發(fā)展區(qū)來加以確定?！盵4]教師基于學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)他們可能達(dá)到的水平進(jìn)行預(yù)測(cè)，進(jìn)而搭建支架指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生沿著教師搭建的支架一步步向上攀登，他們的認(rèn)知也因此不斷的從實(shí)際水平提升到潛在水平。然而，正如系統(tǒng)總是經(jīng)歷量變、質(zhì)變、再到量變的循環(huán)發(fā)展過程，學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)也在不斷地循環(huán)生成。當(dāng)學(xué)生通過教學(xué)的引導(dǎo)，認(rèn)知發(fā)展從現(xiàn)有的水平達(dá)到一個(gè)新的更高的水平之后，新的最近發(fā)展區(qū)又產(chǎn)生了，就這樣循環(huán)往復(fù)，每一個(gè)新的最近發(fā)展區(qū)都以前一次的最近發(fā)展區(qū)為基礎(chǔ)，在預(yù)設(shè)與生成之間向外無限延伸。

（二）合作式交流平臺(tái)的合理創(chuàng)設(shè)

在系統(tǒng)的運(yùn)作中，與外界不斷的進(jìn)行物質(zhì)、能量及信息的交換是系統(tǒng)得以保持旺盛生命力的源泉。支架式教學(xué)倡導(dǎo)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師與環(huán)境、學(xué)生與環(huán)境之間的合作交流。在多維度的雙向互動(dòng)中，信息得以流動(dòng)，通過不同觀點(diǎn)之間的交鋒，每位學(xué)生對(duì)當(dāng)前問題的理解得到不斷的補(bǔ)充、修正和加深。原來相互矛盾的意見逐漸統(tǒng)一，態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸明朗，學(xué)生在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的比較全面、正確的理解，最終完成知識(shí)的意義建構(gòu)。

（三）“教學(xué)支架”的適時(shí)建、撤

在建筑工程中，腳手架被用作建筑時(shí)的一種臨時(shí)性支撐架構(gòu)，待建筑完成后便統(tǒng)一撤掉，只留下建筑物本身。然而，在支架式教學(xué)中，教學(xué)支架的建、撤并不是統(tǒng)一的，而是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的變化在教學(xué)過程中一步一步進(jìn)行的。教師在教學(xué)初始時(shí)根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有水平、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)確定支架的類型并搭建支架，隨著教學(xué)過程中學(xué)生現(xiàn)有水平的不斷提升，所提供的支架也相應(yīng)的提高一個(gè)層次，那么所提供的支架總量也逐步減少，這個(gè)減少的過程就被稱作“撤”。這里涉及到一個(gè)關(guān)鍵問題，即“教學(xué)支架”建與撤的適時(shí)性。支架建得過早，容易使學(xué)生產(chǎn)生依賴心理；建得過晚，容易使學(xué)生產(chǎn)生挫敗感；撤得過早，學(xué)生還來不及思考；撤得過晚，學(xué)生容易產(chǎn)生倦怠感；這些不僅阻礙學(xué)生主體性的發(fā)揮，也許還會(huì)適得其反，對(duì)學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生不良影響。在這里，“教學(xué)支架”的建、撤過程可被看作是系統(tǒng)動(dòng)態(tài)的演變過程，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力在建、撤的過程中不斷向前發(fā)展。

（四）“他控”向“自控”的逐步轉(zhuǎn)換

“支架的逐步撤離與責(zé)任的轉(zhuǎn)移緊密相連。也就是說，通過支架的逐步撤離，執(zhí)行任務(wù)的責(zé)任逐漸轉(zhuǎn)移給學(xué)習(xí)者。廣義上，責(zé)任在本文的解釋是：它可以指學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)、元認(rèn)知活動(dòng)或情感。當(dāng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的控制能力不斷增強(qiáng)時(shí)，學(xué)習(xí)的責(zé)任也在轉(zhuǎn)移?！盵5]支架是用來輔助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的暫時(shí)性支撐，支架建、撤的比率取決于學(xué)生的能力和發(fā)展水平。在學(xué)習(xí)初始階段，教師是學(xué)習(xí)任務(wù)的主要控制者和管理者，隨著支持程度的逐步降低，學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)漸漸從“他助”過渡到“自助”，因而對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的控制權(quán)也逐漸由“他控”轉(zhuǎn)向“自控”。達(dá)到“自控”即代表學(xué)生無需他人幫助便能獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這里，“自控”也指學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，它不僅包含學(xué)生進(jìn)行自我監(jiān)控、自我調(diào)整的元認(rèn)知活動(dòng)，還應(yīng)有學(xué)生的非認(rèn)知因素（即情感、意志活動(dòng)）的參與?！八亍毕颉白钥亍钡霓D(zhuǎn)化過程體現(xiàn)了系統(tǒng)內(nèi)部要素相互作用，彼此積極適應(yīng)的動(dòng)態(tài)特征。

三、支架式教學(xué)實(shí)踐的系統(tǒng)化策略

如何有效實(shí)踐支架式教學(xué)是課程實(shí)施的一項(xiàng)重點(diǎn)內(nèi)容，系統(tǒng)方法從宏觀層面分析了實(shí)施支架式教學(xué)的基本思路，為教師有效實(shí)施支架式教學(xué)提供了理論指導(dǎo)。

（一）協(xié)調(diào)教學(xué)要素，整體優(yōu)化教學(xué)

“整體原理告訴我們：不僅應(yīng)注意發(fā)揮各部分的功能，更重要的是要發(fā)揮各部分相互聯(lián)系形成結(jié)構(gòu)的新的功能?！盵6]凡是對(duì)教學(xué)過程產(chǎn)生影響的要素都可視為教學(xué)系統(tǒng)的組成要素。在教學(xué)過程中，只有各要素聯(lián)合起來，協(xié)調(diào)、有機(jī)地發(fā)揮作用，教學(xué)效率與學(xué)習(xí)成果才能得到最大程度的優(yōu)化。支架式教學(xué)強(qiáng)調(diào)“最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的教學(xué)”，這就要求教師進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備時(shí)，需要很好地把握學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平以及其與學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的關(guān)系。要想準(zhǔn)確界定兒童的最近發(fā)展區(qū)，不僅要求教師對(duì)學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)水平進(jìn)行充分了解，教師自身還需對(duì)所教學(xué)科的性質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容有著一定程度的把握，這樣才能創(chuàng)設(shè)出既能充分挖掘?qū)W生潛力又不超出兒童理解范圍的最近發(fā)展區(qū)。此外，在不同教學(xué)階段，各教學(xué)要素發(fā)揮的功能和作用理應(yīng)各不相同，這就需要教師具備敏銳的觀察力和足夠的教學(xué)機(jī)智對(duì)各要素的分配比例進(jìn)行合理度量，保證各要素在教學(xué)的不同階段適度、協(xié)調(diào)、有機(jī)地相互作用，發(fā)揮其應(yīng)有的功能，創(chuàng)造最優(yōu)化教學(xué)。

（二）定位師生角色，開放教學(xué)情境

不同于傳統(tǒng)教學(xué)中的教師主講，學(xué)生主聽的師生角色觀，支架式教學(xué)注重教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體作用相結(jié)合。在教學(xué)過程中，教師扮演的不再是課堂的權(quán)威，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、觀察者、合作者角色。教師以平等的姿態(tài)引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，細(xì)心觀察學(xué)生的反應(yīng)，在互動(dòng)中協(xié)助學(xué)生完成知識(shí)的意義建構(gòu)。同時(shí)，根據(jù)學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r，將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)逐漸移交給學(xué)生，最終使學(xué)生能獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。隨著教學(xué)的深入進(jìn)行，學(xué)生角色也相應(yīng)發(fā)生變化，他們跨越學(xué)習(xí)的“伴奏者”角色，蛻變?yōu)樽灾鞯膶W(xué)習(xí)者，主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，在活動(dòng)中建構(gòu)自身的理解。角色的合理定位為教學(xué)的有序進(jìn)行創(chuàng)造了開放的教學(xué)情境，營(yíng)造了民主自由的學(xué)習(xí)氛圍，師生、生生在互動(dòng)中共同探索知識(shí)、發(fā)現(xiàn)知識(shí)。

（三）打破認(rèn)知平衡態(tài)，建構(gòu)自組織機(jī)制

支架并不提供現(xiàn)成答案，而是通過提供資源、示范、啟發(fā)、暗示和咨詢等手段充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)?！皬闹Ъ艿谋憩F(xiàn)形式來看，學(xué)習(xí)支架可以分為范例、問題、建議、向?qū)АD標(biāo)等。除了這些可設(shè)計(jì)的支架外，支架還有更為隨機(jī)的表現(xiàn)形式，如解釋、對(duì)話、合作等?！盵7]此外，情感上的關(guān)注、支持也可被視為支架的一種。支架的種類和使用程度應(yīng)隨學(xué)習(xí)對(duì)象、學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)目標(biāo)的不同而變化，在教學(xué)過程中教師要靈活應(yīng)用多種形式的支架打破學(xué)生認(rèn)知平衡，引發(fā)認(rèn)知沖突，這些沖突將促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步的探索，并修正自己原有的認(rèn)識(shí)。支架為學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的自組織創(chuàng)造了契機(jī)，知識(shí)在平衡、不平衡再到平衡的過程中得以建構(gòu)。

（四）及時(shí)調(diào)節(jié)反饋，實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)移

教學(xué)并不因?qū)W生獲得知識(shí)而結(jié)束，真正的教學(xué)應(yīng)教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)。支架式教學(xué)如果僅僅理解為“為學(xué)生獲取知識(shí)提供必要的幫助”，那是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。作為一種側(cè)重于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)范式，如何有效地將學(xué)習(xí)責(zé)任轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，使學(xué)生掌握自主學(xué)習(xí)的方法與步驟？這是教師們亟需關(guān)注的重點(diǎn)。這個(gè)過程需要教師根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)及時(shí)調(diào)節(jié)教學(xué)行為與教學(xué)進(jìn)度以適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展。在“教”與“學(xué)”相互適應(yīng)的過程中，教師逐漸將學(xué)習(xí)的管理權(quán)移交給學(xué)生，學(xué)生最終能夠獨(dú)自進(jìn)行學(xué)習(xí)，并且能夠在相同或類似的情境中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)能力的遷移。

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盛 艷/杭州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，主要從事教學(xué)論的研究 張偉平/杭州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，主要從事教學(xué)論和中國(guó)近代教育史的研究

（責(zé)任編輯：劉君玲）