教學(xué)情境研究：反思與評價*

● 張廣斌

教學(xué)情境研究：反思與評價*

● 張廣斌

教學(xué)情境是當(dāng)前教育教學(xué)領(lǐng)域關(guān)注的難點和熱點問題。本研究以杜威的“情境”為邏輯起點，借助知識論和教學(xué)論分析工具，揭示了教學(xué)情境研究存在理論層面的階段論與過程論、去情境論與情境還原論、科學(xué)性與人文性等主要爭論。教學(xué)情境研究的爭論消解和指導(dǎo)實踐需要根除歷史長期存在的課堂教學(xué)科學(xué)化傾向和主知主義與主智主義思想，處理好教學(xué)情境實踐中的方式與目的、形式與內(nèi)容、預(yù)設(shè)與生成等三對基本關(guān)系，進(jìn)而為優(yōu)化教學(xué)情境更好服務(wù)教育教學(xué)提供策略性指導(dǎo)。

去情境；情境還原；教學(xué)情境

情境作為日常生活概念出現(xiàn)已經(jīng)無從源考，但作為教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)概念提出不過百年歷史[1]。伴隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革的縱深發(fā)展，教學(xué)情境引起了越來越多的教學(xué)專家研究興趣并受到廣大一線教師的推崇，并在教學(xué)實踐中出現(xiàn)了 “逢教學(xué)必情境”現(xiàn)象。然而關(guān)于教學(xué)情境，在理論界仍然存在著諸多認(rèn)識不到位，在實踐領(lǐng)域存在著諸多誤區(qū)，這些問題不僅影響著教學(xué)情境的研究發(fā)展，而且也削弱了教學(xué)情境在教育教學(xué)中的價值實現(xiàn)。本研究試圖通過教學(xué)情境的歷史、現(xiàn)實、理論、比較等多視角考察，揭示教學(xué)情境在理論和實踐中存在的基本矛盾及其形成根源和問題表現(xiàn)，為推進(jìn)教學(xué)情境研究和發(fā)揮教學(xué)情境應(yīng)有價值貢獻(xiàn)力量。

一、概念建構(gòu)與理論發(fā)展——教學(xué)情境思想演變的基本脈絡(luò)

理論層面對情境問題的關(guān)注始于杜威，他在《教育的情境》一文提出“情境”一詞，并在《我們怎樣思維》(How We Think)一書中對教學(xué)情境作了相對深入的理論探討。在情境論述中指出“所謂個人生活在世界中，就是指生活在一系列的情境之中。當(dāng)我們說人們生活在這些情境之中時，‘在……之中’……它的涵義是指個人和各種事物以及個人和其他人們之間進(jìn)行著交互作用。情境和交互作用這兩個概念是互不可分的。一種經(jīng)驗往往是個人和當(dāng)時形成他的環(huán)境之間發(fā)生作用的產(chǎn)物。”[2]“連續(xù)性和交互作用這兩個原則彼此不是分開的。它們互相交叉又互相聯(lián)系?？梢赃@樣說，它們是經(jīng)驗的經(jīng)和緯兩個方面。各種不同的情境一個跟著一個相繼發(fā)生。但是，因為有了連續(xù)性原則，可以使先前情境中的某些東西傳遞到以后的情境中去?！盵3]在杜威看來，情境是一種典型的連續(xù)性、過程性觀點。他把情境作為貫穿人的認(rèn)識與發(fā)展過程中不可缺少的要素，并把這一思想轉(zhuǎn)移到課堂教學(xué)中，豐富了情境的內(nèi)涵并賦予了新的教學(xué)意義。

杜威之所以在當(dāng)時關(guān)注并提出情境問題，有其深刻的時代背景。19世紀(jì)末期，正是生產(chǎn)、科學(xué)、技術(shù)極快發(fā)展的時代，在教學(xué)理論上反映出因科技發(fā)展和對人的認(rèn)識規(guī)律進(jìn)一步探討而取得的對教學(xué)規(guī)律的新認(rèn)識。杜威的實用主義教育思想便在這種環(huán)境下產(chǎn)生，同時也有了情境概念出現(xiàn)并被正式納入教學(xué)理論視域。實踐表明，后來的許多教學(xué)制度如設(shè)計教學(xué)法、道爾頓制、文納特卡制、綜合課程、單元教學(xué)等都涉及或指向這一情境問題。

教學(xué)情境概念提出之后，理論界對教學(xué)情境的探討主要在社會科學(xué)，尤其是語言學(xué)方面。早期的情境理論研究主要以語言教學(xué)為主渠道，其思想主要集中在情境教學(xué)流派中，并且把教學(xué)情境作為實現(xiàn)課堂教學(xué)目的的附加工具和外在手段。情境問題由語言教學(xué)領(lǐng)域拓展到整個教育教學(xué)領(lǐng)域，并受到關(guān)注與重視，則是隨著20世紀(jì)80年代后期情境認(rèn)知、情境學(xué)習(xí)研究的深入，以及教育界對現(xiàn)代意義的學(xué)校教學(xué)探討而出現(xiàn)的[4]。

受學(xué)習(xí)理論的影響，情境的理論研究逐漸吸納實驗研究的方法，逐漸關(guān)注情境、情感等非智力因素對教學(xué)的價值，并接受了行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義等觀點，使得教學(xué)情境研究逐漸走向成熟，并實現(xiàn)了教學(xué)情境“工具”、“手段”觀點向教學(xué)“本體觀”發(fā)展，同時越來越多研究者有意識的從情境視角關(guān)注和研究課堂教學(xué)問題，并呈現(xiàn)出教學(xué)情境研究的多元化、多學(xué)科化趨勢。

二、呈現(xiàn)樣態(tài)與問題根源——教學(xué)情境理論層面的主要爭論

當(dāng)前教學(xué)情境已經(jīng)被越來越多的研究者和中小學(xué)廣大教師所接受，并成為推動教學(xué)改革和提高教學(xué)質(zhì)量的重要方式。但對教學(xué)情境近百年演變歷程考察也發(fā)現(xiàn)了一個不爭的事實：教學(xué)情境在教學(xué)史中的地位并沒有受到應(yīng)有重視。原因在于教學(xué)情境一直處于教學(xué)諸多尖銳矛盾的沖突中，并且這些矛盾隱含于教學(xué)的深層?？梢哉f，正是這些隱性矛盾遮蔽了研究者對教學(xué)情境的發(fā)現(xiàn)與研究，并間接造成了認(rèn)識上的一些誤區(qū)。

（一）教學(xué)情境爭論之一：階段論與過程論

杜威把情境作為學(xué)習(xí)發(fā)生的第一個環(huán)節(jié)，“思維由直接經(jīng)驗的情境引起的，而且思維必然趨向于確定的情境”[5]。教育界把杜威的這種觀點進(jìn)行了改造并移植到教學(xué)中，把情境作為激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，導(dǎo)入新課的輔助手段?；谶@一認(rèn)識，教學(xué)情境獲得了導(dǎo)課環(huán)節(jié)的創(chuàng)設(shè)價值，一旦導(dǎo)課任務(wù)完成，情境也便隨之退出教學(xué)過程，這便是教學(xué)情境的階段論思想。這種觀點把教學(xué)情境作為教學(xué)過程中的附加手段，究其本質(zhì)而言，是一種典型的工具論思想。對教學(xué)中是否具有或需要創(chuàng)設(shè)情境，并不是教學(xué)的根本需要。這種觀點只是挖掘了教學(xué)情境的部分功能，并未呈現(xiàn)出教學(xué)情境在教學(xué)中的本體地位。

情境的過程思想同樣源于杜威。他把情境作為貫穿人的認(rèn)識與發(fā)展過程中不可缺少的要素。但杜威的情境過程論提出之后并沒有引起教學(xué)領(lǐng)域的足夠重視，以至于長期以來忽視了教學(xué)情境的過程思想存在。直到20世紀(jì)90年代以后，學(xué)界在反思教學(xué)情境的階段論、工具論思想中提出過程論思想，并重新到杜威那里找到思想依據(jù)。

隨著對教學(xué)情境研究的不斷深入，教學(xué)情境階段論逐漸被批判，過程論逐漸被更多的研究者和實踐老師所接受，并涌現(xiàn)出一些成功的典型經(jīng)驗。但是，過程論在當(dāng)前還缺乏深入的理論研究和實踐策略，如：如何把教學(xué)情境貫穿于整個教學(xué)過程中？它在教學(xué)過程中發(fā)揮哪些功能？以及如何發(fā)揮這些功能？這些現(xiàn)實客觀上導(dǎo)致階段論思想存在而過程論步履艱難，并在一定程度上造成了教學(xué)情境認(rèn)識上的混亂和迷茫。問題的解決需要回到教學(xué)原點，從教學(xué)情境本體審視其基本理論問題。

（二）教學(xué)情境爭論之二：去情境論與情境還原論

去情境與情境還原的觀點伴隨著課堂教學(xué)以及教學(xué)情境思想在具體的教學(xué)實踐中產(chǎn)生，時至今日仍然存在于課堂教學(xué)中。持去情境觀者認(rèn)為知識是人類經(jīng)驗的總結(jié)，是獨(dú)立于情境而客觀存在的。學(xué)習(xí)即對知識的習(xí)得與積累，形成技能的過程，在學(xué)習(xí)方式上主張接受式學(xué)習(xí)。在學(xué)生觀上，關(guān)注學(xué)生的社會性而弱化個性；在教學(xué)觀上主張教師中心、教材中心、課堂中心，是一種典型的批判情境教學(xué)思想。在歷史上該觀點代表人物主要有夸美紐斯、赫爾巴特、席勒、凱洛夫等，他們大部分是持教學(xué)科學(xué)化觀點者?？陀^講，去情境觀點在教學(xué)史上占據(jù)主流。

持情境還原論者認(rèn)為，知識鑲嵌于情境中，學(xué)習(xí)即在情境中獲得知識的過程。指出知識間的情境相關(guān)性越高越容易實現(xiàn)知識遷移。他們堅信，通過創(chuàng)設(shè)失量的情境，使知識盡可能還原知識形成的真實情境，學(xué)生就可以在情境中自然獲得知識。在學(xué)習(xí)方式上，主張發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，提倡學(xué)習(xí)主體知識建構(gòu)功能：在教學(xué)觀上主張兒童中心、活動中心、經(jīng)驗中心。持情境還原論者主張創(chuàng)設(shè)情境，并且注意到了情境對加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的實踐環(huán)節(jié)，重視學(xué)生探究能力，實踐意識等綜合能力的培養(yǎng)。歷史上主張教學(xué)情境還原觀者有盧梭、杜威、陶行知等，他們大都關(guān)注教學(xué)的藝術(shù)性、情感性、情境性等方面。

當(dāng)代教學(xué)研究領(lǐng)域中，去情境論者認(rèn)為知識是脫離情境而獨(dú)立客觀存在，注意到情境對知識學(xué)習(xí)的干擾作用，主張通過掌握知識結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)意識和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)思維。在實踐中主張通過對學(xué)習(xí)知識進(jìn)行有效提煉，排除無關(guān)因素干擾，最大限度地提高教學(xué)效果。這種觀點與以往相比，影響力與支持者正在逐漸減少。情境還原論者發(fā)現(xiàn)了情境在知識的習(xí)得、學(xué)生個性形成中的重要作用，進(jìn)而提出情境學(xué)習(xí)的理論主張。當(dāng)前持該觀點者主要是建構(gòu)主義者、情境學(xué)習(xí)觀的倡導(dǎo)者，并且支持者正在不斷增加。在實踐中主張創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在體驗知識習(xí)得過程的基礎(chǔ)上主動建構(gòu)知識。

兩種觀點分歧出現(xiàn)根本原因在于知識觀與認(rèn)識論不同，去情境和情境還原是對教學(xué)過程中情境作用的基本認(rèn)識，前者認(rèn)為情境對學(xué)習(xí)起抑制作用，主張排除情境；后者運(yùn)用情境的積極作用，通過情境創(chuàng)設(shè)促進(jìn)學(xué)習(xí)有效實現(xiàn)。在當(dāng)前情境還原與去情境觀還在繼續(xù)，如何能在爭論中尋求一種適切當(dāng)代社會中學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的教學(xué)情境觀將是教學(xué)情境研究面臨的主要任務(wù)。

（三）教學(xué)情境爭論之三：科學(xué)性與人文性

教育領(lǐng)域?qū)τ谇榫车难芯看笾掠腥N視角，一種是杜威從反省思維出發(fā)對情境研究；一種是從對教學(xué)過程的科學(xué)性與藝術(shù)性的全面把握出發(fā)，針對教學(xué)中忽視人文、情感、態(tài)度等因素而進(jìn)行的研究，如李吉林的情境教學(xué)研究；還有從人學(xué)習(xí)的真實性、社會性等視野研究課堂教學(xué)中的情境問題，如建構(gòu)主義對情境的研究。三種不同視角基本上涵蓋了教學(xué)情境的基本研究范式。誠然，基于教育教學(xué)、社會發(fā)展與學(xué)生學(xué)習(xí)有機(jī)統(tǒng)一的教學(xué)情境更具真實性和適恰性。然而當(dāng)前存在一種較為普遍觀點：教學(xué)情境與情感、態(tài)度、價值觀等非智力因素相關(guān)聯(lián)，教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)目的在于糾正教學(xué)中忽視情感等因素的偏差，實現(xiàn)教學(xué)實效最大化。這種教學(xué)情境的藝術(shù)性取向價值被廣為認(rèn)同，而科學(xué)性取向則往往被弱化甚至忽視。

事實上，教學(xué)情境作為課堂教學(xué)的要素，本身具有課堂教學(xué)的價值兩重性，既通常意義上的藝術(shù)性與科學(xué)性價值。忽視教學(xué)情境的科學(xué)性而夸大藝術(shù)性或忽視藝術(shù)性而夸大科學(xué)性的觀點都是偏頗的，只有有機(jī)整合教學(xué)情境的人文與科學(xué)兩種價值取向，發(fā)揮兩者合力才是教學(xué)情境發(fā)展的必有之路。

教學(xué)理論對教學(xué)情境的長期關(guān)注缺乏以及教學(xué)情境存在的主要爭論現(xiàn)象有著歷史必然，其根源主要有二：其一，課堂教學(xué)科學(xué)化制約教學(xué)情境地位彰顯。課堂教學(xué)作為教育規(guī)?；约皩W(xué)校教育追求效率的制度產(chǎn)物，其早期目的便在于實現(xiàn)效率和質(zhì)量的最大化，因此在課堂教學(xué)產(chǎn)生伊始，科學(xué)化便一直是教學(xué)追求的發(fā)展路徑。科學(xué)化在實質(zhì)上乃是尋求如何把公共知識傳遞給學(xué)生，并轉(zhuǎn)化為學(xué)生個體知識的方式，使得“教師可以少教，學(xué)生可以多學(xué)”，即所謂的教學(xué)科學(xué)化本身尋求的一條教學(xué)心理學(xué)化道路。這些思想反映在課堂教學(xué)上，便是長期存在的教學(xué)科學(xué)性對藝術(shù)性的控制與殖民現(xiàn)象，教學(xué)情境被忽視和遺棄也是必然。其二，主知主義與主智主義思想扼殺了教學(xué)情境顯現(xiàn)空間。主智主義與主知主義思想的分野較早見于英國洛克把強(qiáng)調(diào)智力發(fā)展與掌握知識割裂開的觀點，后來在教育史上出現(xiàn)的“形式教育目的”（著重發(fā)展）與“實質(zhì)教育目的”（著重掌握知識）之爭，便是兩種觀點的寫照。主知主義強(qiáng)調(diào)知識傳授高于一切，是教學(xué)中一種典型的知識中心思想，它把人作為知識傳授的對象，知識授受過程即是教育過程。無論是古代教學(xué)、近代教學(xué)還是現(xiàn)代教學(xué)，主知主義占據(jù)著教學(xué)主導(dǎo)地位。主智主義則強(qiáng)調(diào)智力培養(yǎng)是教育教學(xué)的重心，教育過程便是開發(fā)人智力的過程，是一種典型的教學(xué)智力觀。主智主義在我國二十世紀(jì)六七十年代曾占據(jù)主流。主智主義與主知主義的共同之處在于重教學(xué)結(jié)果而忽視教學(xué)過程，重教學(xué)理性而忽視教學(xué)人文性和情境性，實質(zhì)上是偽科學(xué)主義的表現(xiàn)，“學(xué)好數(shù)理化走遍天下都不怕”便是其真實寫照。這兩種觀點以教學(xué)科學(xué)性為旗幟，關(guān)注知識或智力，追求所謂的教學(xué)本質(zhì)研究，蔑視人的主體地位，忽視課堂教學(xué)中生命的存在，扼殺了鮮活教學(xué)情境的存在空間。

三、關(guān)系重構(gòu)與策略選擇：走出教學(xué)情境的實踐誤區(qū)

教學(xué)情境存在的諸多爭論反映到教學(xué)實踐層面，其認(rèn)識上的困惑、矛盾和片面等問題直接導(dǎo)致了教學(xué)實踐中的目的與方式、形式與內(nèi)容、預(yù)設(shè)與生成等諸多關(guān)系性誤區(qū)，同時諸多誤區(qū)的存在及分析也為創(chuàng)新教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)策略提供了方法指導(dǎo)。

（一）消解教學(xué)情境方式與目的的關(guān)系性危機(jī)，確保創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的目標(biāo)實現(xiàn)

教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的方式應(yīng)與目的保持一致，這是創(chuàng)設(shè)情境的基本要求。就目前來看，多媒體技術(shù)已經(jīng)成為創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的主要手段，并且這一手段運(yùn)用于課堂教學(xué)中主要起到優(yōu)化了課堂教學(xué)效率，拓展了教學(xué)內(nèi)容，引發(fā)學(xué)習(xí)方式變革等功能。然而，隨著創(chuàng)設(shè)手段的多樣化、立體化和綜合化，以及多媒體設(shè)施在教學(xué)中的普及應(yīng)用，在實踐層面經(jīng)常出現(xiàn)情境創(chuàng)設(shè)目的與方式、手段倒置現(xiàn)象。簡單地運(yùn)用游離于教學(xué)過程之外的硬件或設(shè)施，多媒體代替人際互動、取代直接體驗、代替主體參與學(xué)習(xí)等。在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識功能方面，經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)教師在創(chuàng)設(shè)情境過程中只是給學(xué)生提供了學(xué)習(xí)的已知條件、未知條件，而給學(xué)生提供較短的思維過程，學(xué)生沒有親歷思維過程便完成了思維跳躍，在這種情境中進(jìn)行的學(xué)習(xí)很容易造成學(xué)生今后對概念缺乏實質(zhì)性把握。

因此，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境首先應(yīng)引起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，同時還必須有利于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，并有利于實現(xiàn)知識遷移，實現(xiàn)創(chuàng)設(shè)的方式與目的一致性和有效性，這是教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)遵循的基本策略。

（二）打通教學(xué)情境形式與內(nèi)容的關(guān)系性障礙，提升教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的實效性

實踐層面教學(xué)情境的教學(xué)內(nèi)容承載價值決定了其必然與課程有著實質(zhì)性聯(lián)系。在創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境中，學(xué)生不僅有學(xué)習(xí)的興趣，同時也能夠找尋到情境中的學(xué)習(xí)內(nèi)容。但在現(xiàn)實教學(xué)中，卻存在著大量過于注重教學(xué)情境形式，而忽視教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)象。尤其是新課程改革以來，許多教師過于追求課堂教學(xué)的氛圍，而忽視了情境的教學(xué)內(nèi)容承載功能，忽視了教學(xué)情境與教學(xué)內(nèi)容的實質(zhì)性聯(lián)系，以至于“只是在課程內(nèi)容上人為的裹上一層糖衣，學(xué)生可能只是被花花綠綠的糖衣所迷惑，對五顏六色的糖衣感興趣，至于自己吞下去的糖果是什么，都全然不知”[6]。如有老師在教授屠格涅夫《獵人筆記》中“老麻雀，小麻雀從樹上掉下來，獵狗虎視眈眈的盯著小麻雀，老麻雀不顧一切的從上面飛下來，瞪著獵狗張著口吱吱吱叫保護(hù)小麻雀，獵狗愣住了，屠格涅夫把獵狗帶走了”這段課文時，老師為了讓學(xué)生體驗老麻雀的心情創(chuàng)設(shè)了這樣一個教學(xué)情境：畫了一條獵狗，一只老麻雀、一只小麻雀，讓本班一個女孩當(dāng)老麻雀盯著獵狗，感受老麻雀的心情。老師創(chuàng)設(shè)的目的在于讓學(xué)生體驗老麻雀的心情，但在生成的過程中卻引發(fā)了全班大笑，效果適得其反，忽視了教學(xué)情境的真實性，沒有真正把教學(xué)情境與教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生內(nèi)在發(fā)展需要結(jié)合起來。

可見，創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境如不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，不能科學(xué)的引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，不能促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，即使再好形式的教學(xué)情境創(chuàng)意也是沒有教育價值的。因此，形式與內(nèi)容的內(nèi)在一致性應(yīng)成為創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境遵循的基本策略。

（三）重構(gòu)教學(xué)情境預(yù)設(shè)與生成關(guān)系性思維，實現(xiàn)教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的實踐價值

預(yù)設(shè)是基于教學(xué)情境的規(guī)律性把握；生成是針對教學(xué)情境的豐富性、隨機(jī)性，是教學(xué)主體在教學(xué)情境中真實體驗學(xué)習(xí)過程，是學(xué)生自主建構(gòu)知識的過程。過去我們過于強(qiáng)調(diào)情境的預(yù)設(shè)性，而忽視了教學(xué)情境的生成性，以至出現(xiàn)教學(xué)情境僵化呆板、忽視學(xué)生的能動性，出現(xiàn)了課堂教學(xué)中見物不見人的怪現(xiàn)象。在某種意義上來說，它是一種花盆式的主體缺位的情境。新課程改革強(qiáng)調(diào)情境生成，并使之成為改革的一大亮點。生成性體現(xiàn)了課堂教學(xué)的豐富性、開放性、多變性和復(fù)雜性，激發(fā)了師生的創(chuàng)造性和智慧潛能，煥發(fā)了課堂教學(xué)的生命力。但生成性在實踐中也出現(xiàn)了教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的”無序性“現(xiàn)象：“節(jié)外生枝”，忽視情境預(yù)設(shè)；隨意生發(fā)，偏離教學(xué)主題；偏離教學(xué)規(guī)律，刻意追求生成，等等。這些現(xiàn)象造成教學(xué)情境生成中諸多誤區(qū)存在。因此在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境問題上，首先要處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，片面強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)或片面強(qiáng)調(diào)生成都會使創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境走向誤區(qū)。

新課程倡導(dǎo) “珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗和理解”，對某一教學(xué)主題允許作出不同的解釋，但每一主題都蘊(yùn)含著一定的思想和價值取向，因此在情境創(chuàng)設(shè)上不應(yīng)偏離主題預(yù)設(shè)，否則就失去了情境的價值。如案例《司馬光》教學(xué)片斷：[7]

師：你覺得司馬光砸缸救人的做法好嗎？

生1：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起來，只有司馬光的辦法又快又好。

生2：我覺得司馬光的辦法不好，砸壞了公園的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。

師：你們覺得第二位同學(xué)說得有道理嗎？

生3：對，小石頭都會砸傷人，這么大的石頭真的會把缸里的小朋友砸死。

生4：缸片飛出來，還會把外面的小朋友砸傷。這辦法危險！

師：這幾位小朋友真會動腦筋！

片段中呈現(xiàn)的教學(xué)情境所展示的實質(zhì)性問題乃是教師沒有很好的把握好教材，缺乏對教學(xué)目標(biāo)、教材的解讀，進(jìn)而出現(xiàn)了預(yù)設(shè)層面上的認(rèn)識不足，因此在教學(xué)情境生成中走了形式，偏離了預(yù)設(shè)主題。這種創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境現(xiàn)象在課堂教學(xué)實踐中也大量存在。因此，預(yù)設(shè)與生成作為教學(xué)情境的兩翼，相輔相成、缺一不可。

實踐層面存在的諸多誤區(qū)，極易導(dǎo)致教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的偏差、無效，甚至適得其反。在教學(xué)實踐中，我們應(yīng)該理性的看待這些現(xiàn)實問題并實現(xiàn)其解構(gòu)，最大限度發(fā)揮其激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)問題意識和實現(xiàn)遷移知識的應(yīng)然價值。

教學(xué)情境研究從概念到理論，從理論層面的矛盾沖突到實踐層面的認(rèn)識誤區(qū)分析，再到觀點融合以及策略選擇，構(gòu)成了教學(xué)情境研究的基本路徑。事實上，以上存在于教學(xué)情境理論與實踐層面的諸多觀點和取向反映出了科學(xué)發(fā)展不同階段的不同立場與需求。無論是持教學(xué)情境的階段論、去情境、科學(xué)性觀點還是持過程論、情境還原、藝術(shù)性觀點，都是典型的機(jī)械論思想，這一思想可能對新手教師更具操作性，而相對專家型教師而言則應(yīng)具備并表現(xiàn)出對以上諸多觀點整合并靈活駕馭的有機(jī)論思想，這也許用分析與綜合的思維方式和教學(xué)認(rèn)識的不同階段來解釋更具說服力。在此，我們期待以上的分析討論能夠為教學(xué)情境研究提供正確的思想與方法，讓更多的研究者和實踐者理性看待教學(xué)情境存在的諸多問題與誤區(qū)，為實現(xiàn)教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)策略的自我創(chuàng)新與實踐，更好服務(wù)于新時期課程教學(xué)改革做出些許貢獻(xiàn)。

[1][2][3][5][美]約翰·杜威．我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M].北京：人民教育出版社，1991.262.262.262.87.

[4]見“《21世紀(jì)人類學(xué)習(xí)的革命》譯叢”（華東師范大學(xué)出版社出版），以及《現(xiàn)代教育論》（黃濟(jì)等主編）.

[6]余文森．課堂教學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2006.133.

[7]該教學(xué)案例選自2011年內(nèi)蒙古赤峰市初中教師全員遠(yuǎn)程培訓(xùn)教程.

*該研究為全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃國家重點課題“基礎(chǔ)教育未來發(fā)展的新特征研究”（課題批準(zhǔn)號為：AHA100002）成果之一

張廣斌/教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心博士后

（責(zé)任編輯：張 斌）