論我國農(nóng)村教師身份變遷的路徑及趨勢*

● 李伯玲 孫 穎

論我國農(nóng)村教師身份變遷的路徑及趨勢*

● 李伯玲 孫 穎

建國以來，教師隊(duì)伍的建設(shè)表現(xiàn)出明顯的城鄉(xiāng)二元特點(diǎn)，而教師作為一種職業(yè)存在，其偏離職業(yè)特點(diǎn)的地域劃分存在邏輯性的分類誤區(qū)。鑒于歷史、社會(huì)因素的共同作用，農(nóng)村教師不僅包括公立教師還包括無編制的非正式教師，其中以民辦教師和代課教師具有較強(qiáng)的代表性。隨著教師城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的矛盾凸顯，教師隊(duì)伍按職業(yè)特征劃分的一元結(jié)構(gòu)帶來了社會(huì)負(fù)擔(dān)，要改變現(xiàn)有局面應(yīng)從實(shí)施教師流動(dòng)新機(jī)制、重構(gòu)按崗位特點(diǎn)劃分的多元教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)、完善用人制度入手。

農(nóng)村教師；社會(huì)身份；變遷

農(nóng)村教師隊(duì)伍的建設(shè)問題，一直是困擾我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展的核心問題。建國以來，關(guān)于教師隊(duì)伍建設(shè)的政策，多是在城鄉(xiāng)“二元”發(fā)展的背景下制定的。這些不同的教師政策既具有明顯的一元化的職業(yè)管理身份特征，同時(shí)又具有二元化的地域身份管理模式特征。不同的身份給農(nóng)村教師隊(duì)伍的建設(shè)設(shè)置了許多人為的障礙，造成了城鄉(xiāng)教師隊(duì)伍的不均衡發(fā)展，嚴(yán)重影響了農(nóng)村教師隊(duì)伍的專業(yè)化發(fā)展。

一、農(nóng)村教師身份劃分的歷史由來

職業(yè)的出現(xiàn)與社會(huì)分工是緊密聯(lián)系的，為了滿足社會(huì)生產(chǎn)和生活的需要，人們所從事具有一定社會(huì)職責(zé)的專門業(yè)務(wù)和工作便形成了職業(yè)的分類。例如，為了適應(yīng)人的發(fā)展需要，教師職業(yè)便產(chǎn)生了。[1]作為傳統(tǒng)的職業(yè)類型，教師職業(yè)的社會(huì)存在已經(jīng)被各界所熟知和認(rèn)同。將教師按照地域區(qū)分，并不是我國獨(dú)有的現(xiàn)象。如美國和日本、韓國等許多發(fā)達(dá)國家至今都還有鄉(xiāng)村教師的存在，與我國不同的是這些國家的農(nóng)村教師與城市教師一樣，其身份都不受地域的影響而被冠以農(nóng)村教師單獨(dú)提及。將農(nóng)村教師特殊化、邊緣化，是因?yàn)槲覈L期存在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的影響。城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的分離，導(dǎo)致了城鄉(xiāng)不同地域教師身份及其附帶條件的不同，事實(shí)上城市教師和農(nóng)村教師的稱謂并非職業(yè)特點(diǎn)的差異，而應(yīng)是工作地點(diǎn)的區(qū)分。因此，根據(jù)區(qū)域性特點(diǎn)將職業(yè)進(jìn)行具體劃分實(shí)際上并不具有分類邏輯的可行性。但在我國基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍的建設(shè)發(fā)展歷程中，城、鄉(xiāng)教師卻始終作為各自相對(duì)獨(dú)立的教師隊(duì)伍，實(shí)施不同的政策措施，進(jìn)行著不同標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)。時(shí)至今日，關(guān)于農(nóng)村教師是否應(yīng)作為一種特殊職業(yè)進(jìn)行分類的大討論仍不絕于耳。教師身份的一元化與多元化的差別，正是城鄉(xiāng)教師不能均衡發(fā)展的瓶頸所在。

（一）教師身份的應(yīng)然劃分標(biāo)準(zhǔn)——職業(yè)特征

社會(huì)身份是個(gè)體在社會(huì)不同的群體中的識(shí)別標(biāo)志，這是因?yàn)樯鐣?huì)身份系統(tǒng)，以它特有的方式，將分散的個(gè)體凝聚成統(tǒng)一整體。社會(huì)身份的形成包括自我歸類和社會(huì)比較兩方面的因素。[2]身份系統(tǒng)的基本功能，是對(duì)社會(huì)成員所處的位置和角色進(jìn)行類別區(qū)分，通過賦予不同類別及角色以不同的權(quán)利、責(zé)任和義務(wù)，在群體的公共生活中形成“支配——服從”的社會(huì)秩序。社會(huì)身份系統(tǒng)可以從兩個(gè)方面進(jìn)行觀察。一方面是常見的制度——結(jié)構(gòu)方面，目的在于認(rèn)識(shí)正式制度、包括法律規(guī)則，還包括習(xí)慣民情，增強(qiáng)在不同的社會(huì)成員中分配權(quán)利、責(zé)任和義務(wù)，從而以強(qiáng)制的途徑達(dá)成秩序。另一方面是社會(huì)成員的主動(dòng)選擇，目的在于認(rèn)識(shí)他們對(duì)于自我身份的期待、接受和認(rèn)同，亦即他們?nèi)绾芜M(jìn)行身份建構(gòu)選擇?！癧3]角色的出現(xiàn)通常是基于身份的存在，角色是對(duì)群體或社會(huì)中具有某一特定身份的人的行為期待。[4]由于社會(huì)關(guān)系的復(fù)雜性與多元性，同一個(gè)體在不同的社會(huì)關(guān)系層面可能具備不同的身份、扮演不同的角色，由于所處環(huán)境的變化，其身份也隨之發(fā)生相應(yīng)轉(zhuǎn)變。與個(gè)體的自然屬性不同，教師作為一個(gè)職業(yè)概念，其身份的存在主要表現(xiàn)為其職業(yè)屬性的突顯。影響教師職業(yè)屬性的相關(guān)因素較多，其中以下幾方面通常會(huì)被重點(diǎn)提及和關(guān)注。

首先，道德素質(zhì)決定教師身份的存在與否。教師在職業(yè)生活中，應(yīng)遵守基本的行為規(guī)范以及在此基礎(chǔ)上表現(xiàn)出該身份應(yīng)展現(xiàn)的觀念意識(shí)和行為品質(zhì)。實(shí)質(zhì)上，教師道德素質(zhì)的存在是有效調(diào)節(jié)教師與教師、教師與學(xué)生、教師與家長、教師與社會(huì)其他成員關(guān)系的基礎(chǔ)。當(dāng)個(gè)體的道德素質(zhì)表現(xiàn)出危機(jī)時(shí)，個(gè)體身份將很容易從教師隊(duì)伍中排除。個(gè)體道德素質(zhì)將直接關(guān)系到個(gè)體是否能夠具備教師身份。而教師隊(duì)伍整體的道德素質(zhì)并不具有顯著的地域性差異。加之我國傳統(tǒng)文化中，“學(xué)高為師，身正為范”的影響，教師的道德模范作用得到社會(huì)絕大多數(shù)人的認(rèn)同。

其次，知識(shí)素質(zhì)是教師身份存在的基本要求。教師應(yīng)具備的知識(shí)可粗略劃分為三大類型，即本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。本體性知識(shí)的積累和儲(chǔ)備是教師開展教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)，它包括所教內(nèi)容在內(nèi)的一系列學(xué)科知識(shí)群，在繁雜的知識(shí)群中選擇最基礎(chǔ)的知識(shí)進(jìn)行傳授，是教師體現(xiàn)教書育人身份的知識(shí)保障。條件性知識(shí)是教師身份的敲門磚，最基本的教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)是否接受過正規(guī)相關(guān)培訓(xùn)的重要體現(xiàn)。條件性知識(shí)的積累是能否成為合格教師的先決條件。由于教師的社會(huì)價(jià)值主要通過其實(shí)踐教學(xué)、管理表現(xiàn)出來，因此教師的實(shí)踐性知識(shí)是教學(xué)效果優(yōu)劣的最直接影響因素。事實(shí)上，教師知識(shí)素質(zhì)將作為教師能否成為優(yōu)秀教師的儲(chǔ)備性因素。

最后，教師能力素質(zhì)是身份的重要評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。由于道德素質(zhì)和知識(shí)素質(zhì)具有較強(qiáng)的隱蔽性，需要通過較長時(shí)間的觀察和感受，才能對(duì)其進(jìn)行評(píng)判，而評(píng)判的結(jié)果直接導(dǎo)致身份的存在可能性和發(fā)展程度。包括教學(xué)能力、組織管理能力、語言表達(dá)能力、教育科研能力等在內(nèi)的一系列能力，共同組成了教師的綜合專業(yè)能力。多種能力相互作用，共同影響著被教育者的發(fā)展軌跡與歷程。

總之，教師作為一個(gè)職業(yè)角色在社會(huì)中存在具有特定的身份特征。如若要對(duì)教師隊(duì)伍的身份進(jìn)行認(rèn)定，或是對(duì)教師隊(duì)伍內(nèi)部身份進(jìn)行分層次歸類，那么其職業(yè)角色所決定的專業(yè)水平應(yīng)作為重要的標(biāo)準(zhǔn)。即教師專業(yè)特點(diǎn)的客觀存在與所具備的程度是區(qū)分教師與其他職業(yè)、教師內(nèi)部優(yōu)良水平的重要評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，也是對(duì)身份進(jìn)行認(rèn)定和劃分的重要指標(biāo)。

（二）農(nóng)村教師的現(xiàn)實(shí)存在——地域類型身份的實(shí)然劃分結(jié)果

我國對(duì)于農(nóng)村教師的特殊看待，充分體現(xiàn)出教師身份的內(nèi)部劃分標(biāo)準(zhǔn)，即按地域類型劃分為城市教師和農(nóng)村教師兩大類別。事實(shí)上，傳統(tǒng)城鄉(xiāng)分割的二元化管理意識(shí)和教師隊(duì)伍多元分類管理機(jī)制是造成地域類型劃分標(biāo)準(zhǔn)的主要根源?！稗r(nóng)村教師”稱謂的出現(xiàn)，源于歷史上對(duì)于鄉(xiāng)村教師的概念，在近代學(xué)校創(chuàng)辦以前，中國的教育分官學(xué)和私學(xué)兩大類，教師的稱謂也各不相同。官學(xué)的教師多以官吏的職務(wù)稱之，私學(xué)的教師民間多稱為“師爺”。近代學(xué)堂創(chuàng)辦后，仿效西方的教育體制和稱謂，一律稱教師。但近代的教師管理體制為聘任制，教師流動(dòng)性較大，而且當(dāng)時(shí)農(nóng)村學(xué)校不發(fā)達(dá)，教師培養(yǎng)的數(shù)量又少，因此近代的農(nóng)村教育發(fā)展滯后的根源，正在于農(nóng)村地域教師的嚴(yán)重困乏。新中國成立后的幾十年來，導(dǎo)致農(nóng)村教師身份問題按地域類型劃分主要有兩方面的原因。

一方面，傳統(tǒng)城鄉(xiāng)分割的二元化管理意識(shí)導(dǎo)致農(nóng)村教師身份的實(shí)然存在。新中國成立后，面臨百廢待興的社會(huì)發(fā)展環(huán)境，教育作為國家培養(yǎng)人才的重要事業(yè)，得到了較快的發(fā)展。但是，國家制定了城鄉(xiāng)分布發(fā)展的戰(zhàn)略規(guī)劃，人為地將城市優(yōu)先于農(nóng)村的發(fā)展。幾十年國家向城市化發(fā)展的政策，最終導(dǎo)致了教師這種稀缺資源優(yōu)先滿足城市的發(fā)展需求。農(nóng)村教育的發(fā)展，只能靠“兩條腿”走路來實(shí)現(xiàn)，農(nóng)村教師的來源也是如此。一是靠國家計(jì)劃內(nèi)教師的有限分配，另一方面就是因地制宜發(fā)展國家政策計(jì)劃外的“編外教師”，充實(shí)到廣大農(nóng)村地域的基礎(chǔ)教育隊(duì)伍中去，形成了歷史上的“民辦教師”和“代課教師”。新世紀(jì)以來，雖然國家十六屆四中全會(huì)明確提出“工業(yè)反哺農(nóng)業(yè)、城市支持農(nóng)村”，我國的政策導(dǎo)向也進(jìn)入了由二元經(jīng)濟(jì)向一元經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)換的新階段。但在歷史發(fā)展進(jìn)程中存在的多元化農(nóng)村教師身份認(rèn)同，在相當(dāng)一段歷史時(shí)期內(nèi)，依然憑借一定的社會(huì)需求量而得以存在，尤其是在廣大的農(nóng)村地區(qū)。

另一方面，教師隊(duì)伍的定位管理機(jī)制使得農(nóng)村教師的身份客觀存在。目前，我國對(duì)于義務(wù)階段教師的管理屬于初選定位制，即教師歸屬于初次入職時(shí)所在的學(xué)校。我國教師隊(duì)伍的流動(dòng)機(jī)制尚不完善，尤其是自下而上的流動(dòng)更顯困難。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)和管理時(shí)期，如果教師在入職時(shí)地點(diǎn)在農(nóng)村，那么他們流動(dòng)到城市的可能性極其微小。這種地域固定式的身份類型劃分使得農(nóng)村教師成為教師隊(duì)伍中的一個(gè)特殊、需要關(guān)注的群體而存在。事實(shí)上，如果一旦被劃歸為農(nóng)村教師的行列，其劣勢不僅僅表現(xiàn)在工作地域環(huán)境的惡劣，在經(jīng)濟(jì)地位、社會(huì)歸屬感等方面同樣會(huì)呈現(xiàn)出諸多問題。

作為具備特定職業(yè)角色的教師，其身份的歸屬與劃分應(yīng)該與專業(yè)素質(zhì)的水平有直接聯(lián)系，而目前將地域歸屬作為劃分的重要標(biāo)準(zhǔn)，在帶來農(nóng)村學(xué)校吸引優(yōu)秀人才能力降低的同時(shí)，還會(huì)打消在農(nóng)村教師的工作積極性?，F(xiàn)實(shí)中存在農(nóng)村教師專業(yè)成長動(dòng)力不足的問題，實(shí)質(zhì)上也是農(nóng)村教師身份歸屬困境的重要表現(xiàn)。

二、農(nóng)村教師隊(duì)伍中的邊緣群體——民辦教師與代課教師

相對(duì)于城市教師來講，由于農(nóng)村教師所面臨的生活、社會(huì)環(huán)境處于相對(duì)劣勢，因此農(nóng)村教師被社會(huì)廣泛認(rèn)作是弱勢群體。農(nóng)村教師只是對(duì)工作在農(nóng)村地域教師的總稱，事實(shí)上農(nóng)村教師內(nèi)部也因編制等因素的不同而劃分成不同的教師種類。上文所涉及到的農(nóng)村教師主要指農(nóng)村公立學(xué)校教師，其工資主要由國家財(cái)政統(tǒng)一支配，在經(jīng)濟(jì)收入、社會(huì)地位方面較為穩(wěn)定。除農(nóng)村公立學(xué)校教師外，在不同的歷史階段，農(nóng)村教師隊(duì)伍中還存在其他身份的教師，其中以民辦教師和代課教師的出現(xiàn)表現(xiàn)地最為明顯。他們沒有被納入到公立教師的隊(duì)伍中，在經(jīng)濟(jì)收入、社會(huì)保障等方面都表現(xiàn)出穩(wěn)定性的缺乏。民辦教師和公辦教師雖然都未被劃歸到公立教師的隊(duì)伍中，但在收入來源方面仍存在不同。民辦教師的經(jīng)濟(jì)收入主要來源于集體，在集體核算的基礎(chǔ)上，國家在年終給予適當(dāng)?shù)难a(bǔ)助。代課教師的經(jīng)濟(jì)收入來源則主要呈現(xiàn)出誰聘誰出資的特點(diǎn)。雖然在經(jīng)濟(jì)來源方面表現(xiàn)出不同，但兩者在農(nóng)村教育的發(fā)展過程中起到的作用是不可忽視的。

（一）民辦教師——具有二元身份的補(bǔ)充性農(nóng)村教師

新中國成立之初，我國現(xiàn)代中小學(xué)教育方面處于一窮二白的境地，教師隊(duì)伍嚴(yán)重短缺，數(shù)量和結(jié)構(gòu)都表現(xiàn)出明顯的缺乏，這種狀況在農(nóng)村地區(qū)表現(xiàn)地尤其明顯。由于師資的培養(yǎng)與儲(chǔ)備需要一個(gè)較長的時(shí)間段，師資培養(yǎng)的遲緩性與當(dāng)時(shí)社會(huì)對(duì)教師的急需產(chǎn)生激烈的矛盾。為了在較短的時(shí)間內(nèi)獲得大量教師解決供需之間的矛盾，從上世紀(jì)50年代起，國家制定政策為公立（義務(wù)教育階段）學(xué)校招聘民辦教師。民辦教師指我國中小學(xué)中不列入國家教員編制的教學(xué)人員，一般具有初中以上文化程度。由學(xué)?；虍?dāng)?shù)鼗鶎咏M織提名考核，主管行政部門選擇推薦，縣級(jí)教育行政部門審查（包括文化考查）批準(zhǔn)，發(fā)給任用證書。教育主管部門在義務(wù)方面進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)和管理。教績突出者經(jīng)全面考核，可改為公辦教師。在教師數(shù)量急缺的年代，民辦教師的出現(xiàn)為中小學(xué)教師數(shù)量的供需矛盾提供了重要的解決途徑。在隨后的農(nóng)村教育發(fā)展中，民辦教師的補(bǔ)充在中小學(xué)階段發(fā)揮了重要作用。但同時(shí)，民辦教師由于編制無法落實(shí)，現(xiàn)實(shí)中存在民辦教師與正式農(nóng)村教師“同工不同酬”的現(xiàn)象，民辦教師與公辦教師形成了顯著的身份差別。由于編制身份問題而引發(fā)的客觀差距，不僅給民辦教師帶來經(jīng)濟(jì)、社會(huì)地位的落差，同時(shí)其對(duì)身份的認(rèn)同和歸屬同樣存在具備一定的發(fā)展隱患。從事的職業(yè)是教師，而社會(huì)戶籍身份是農(nóng)民，對(duì)學(xué)校要承擔(dān)教師的責(zé)任和義務(wù)，對(duì)社會(huì)同時(shí)要承擔(dān)農(nóng)民的責(zé)任和義務(wù)。因此，民辦教師的“二元身份”常自嘲為“農(nóng)民中的教師，教師中的農(nóng)民”。民辦教師與農(nóng)村學(xué)校中的公辦教師相比，漸漸成為農(nóng)村教師的弱勢群體。轉(zhuǎn)為正式教師，曾經(jīng)是一大批民辦教師的為改變自己的社會(huì)與職業(yè)身份一元化的執(zhí)著追求。在上世紀(jì)80年代初中期，國家相關(guān)政策的出臺(tái)使其中一部分民辦教師實(shí)現(xiàn)了愿望，成為國家計(jì)劃編制內(nèi)的教師，改變了原來具有的“教師——農(nóng)民的雙重身份”，回歸到教師的一元身份。而部分民辦教師未能轉(zhuǎn)正，同時(shí)又失去了教師的職業(yè)光環(huán)，徹底回歸農(nóng)民的身份，使得他們的社會(huì)境遇一落千丈。于是，在對(duì)農(nóng)民身份自我認(rèn)同相對(duì)較低的情況下，部分未順利轉(zhuǎn)正民辦教師其心理準(zhǔn)備和生活技能的儲(chǔ)備均面臨新的挑戰(zhàn)，身份編制問題成為這部分民辦教師境遇悲慘的重要影響因素。

（二）代課教師——多元身份結(jié)構(gòu)的臨時(shí)性師資

與民辦教師缺少正式的事業(yè)編制相同，代課教師與民辦教師之間具有一定的歷史影響。從1985年起，在全國一刀切不允許再出現(xiàn)民辦教師。但我國城鄉(xiāng)教師數(shù)量和質(zhì)量差異的客觀存在是不可否認(rèn)的事實(shí)。在當(dāng)時(shí)邊遠(yuǎn)貧困農(nóng)村中，因?yàn)樯瞽h(huán)境的惡劣以及財(cái)政經(jīng)費(fèi)的緊張，上述地區(qū)很難分配到公辦教師任教，而民辦教師不允許出現(xiàn)的政策制約使得農(nóng)村教師的穩(wěn)定性補(bǔ)充來源的社會(huì)環(huán)境缺失，取而代之的是代課教師作為一種多元結(jié)構(gòu)臨時(shí)性師資在廣大偏遠(yuǎn)貧困農(nóng)村地區(qū)開始繁衍。在新世紀(jì)之前，代課教師的存在范圍相對(duì)固定，以經(jīng)濟(jì)落后的農(nóng)村地區(qū)為主，城鄉(xiāng)結(jié)合部也有部分存在，新世紀(jì)后，隨著城市的發(fā)展和學(xué)校數(shù)量的急劇擴(kuò)張，大中型城市中部分學(xué)校也存在一定數(shù)量的代課教師。由此可見，代課教師是與地方教育發(fā)展情況有直接聯(lián)系。代課教師的工作特點(diǎn)具有代課的臨時(shí)性特征，身份呈多元化結(jié)構(gòu)，有退休的教師、有新畢業(yè)的學(xué)生、有臨時(shí)聘請(qǐng)的社會(huì)其他人員，又具備教師資格證的，還有不具備教師資格的。工資報(bào)酬是誰聘任誰出資的原則，這與民辦教師的集體出資、國家補(bǔ)助有明顯區(qū)別。就目前的情況來看，代課教師的身份地位更令人擔(dān)憂。

一方面，代課教師的社會(huì)價(jià)值更容易被忽視。民辦教師出現(xiàn)時(shí)，我國師資力量嚴(yán)重缺乏，在這樣的歷史時(shí)代中，民辦教師的出現(xiàn)能夠滿足社會(huì)對(duì)師資短缺的急切需要。因此，民辦教師的產(chǎn)生與存在符合社會(huì)對(duì)其的要求，容易獲得了較大的社會(huì)認(rèn)同。當(dāng)時(shí)，民辦教師雖然在經(jīng)濟(jì)收入、社會(huì)保障方面的獲得較為有限，但在社會(huì)尊重度、社會(huì)理解力方面并不處于劣勢，甚至還由于物質(zhì)條件的缺乏而獲得更多的精神支持。與之情況不同，代課教師的出現(xiàn)與存在發(fā)生在全國范圍內(nèi)師資力量相對(duì)充足的基礎(chǔ)上，但在部分地區(qū)存在數(shù)量缺失的情況下。在國家相關(guān)部門頒布政策為提高師資質(zhì)量進(jìn)行努力之時(shí)，一些并未被社會(huì)承認(rèn)的非正式教師堂而皇之地出現(xiàn)在教師隊(duì)伍中，他們的出現(xiàn)客觀上會(huì)帶來師資水平的整體性下降。近些年來，社會(huì)關(guān)于代課教師專業(yè)素質(zhì)的批評(píng)也是代課教師社會(huì)價(jià)值被忽視的重要體現(xiàn)。從社會(huì)認(rèn)同的角度看，由于兩者產(chǎn)生的歷史背景和社會(huì)需求之間有較大的差異，雖然兩者都處于編外身份，但代課教師的社會(huì)身份更顯卑微。

另一方面，代課教師的臨時(shí)性更加明顯。與民辦教師相比，代課教師的存在范圍和規(guī)模都相對(duì)較小，這與歷史現(xiàn)實(shí)狀況有必然的聯(lián)系。目前，代課教師的分布主要以邊遠(yuǎn)貧困農(nóng)村地區(qū)為主，數(shù)量相對(duì)較少。因此，由于代課教師的范圍和規(guī)模問題，代課教師常被區(qū)別于民辦教師的常態(tài)問題而緩解對(duì)待，而將代課教師的存在作為急需解決的問題而考慮。于是，代課教師的轉(zhuǎn)正機(jī)會(huì)更加渺茫，甚至其存在身份也隨時(shí)遭到否定。因此，相對(duì)于民辦教師來講，代課教師的身份更加危急，存在壓力更大。

三、構(gòu)建科學(xué)合理的農(nóng)村教師身份特性的政策建議

鑒于工作在農(nóng)村地區(qū)的教師在身份問題上遇到的困境，社會(huì)各界多年來一直在尋找有效的解決途徑?，F(xiàn)存的很多研究將農(nóng)村教師的身份問題歸屬于法律層面，即通過法律定位的方式對(duì)農(nóng)村教師進(jìn)行類型劃分和歸屬。這種法律層面的硬性規(guī)定雖然能夠在文本層面對(duì)其權(quán)利和義務(wù)進(jìn)行規(guī)定，能夠在一定程度上對(duì)農(nóng)村教師的身份歸屬進(jìn)行定位，保障其基本的需求。但在實(shí)施過程中可能存在的挑戰(zhàn)仍然是面臨的實(shí)際問題。從城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展的范疇來建構(gòu)農(nóng)村教師身份多元化的新管理模式，不失為一種獨(dú)特的視角和有效的嘗試。但這種實(shí)踐研究只有建立在對(duì)農(nóng)村教師身份結(jié)構(gòu)認(rèn)同和分析的基礎(chǔ)上，才會(huì)對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)帶來較強(qiáng)的發(fā)展動(dòng)力。

（一）完善城鄉(xiāng)統(tǒng)籌的教師流動(dòng)新機(jī)制，突破地域性的身份標(biāo)準(zhǔn)

由于入職地點(diǎn)帶來的身份定位，使得工作在農(nóng)村地區(qū)的教師面臨由于身份歸屬而帶來的眾多問題。固定化的身份定位與劃分是導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校吸引優(yōu)秀教師的直接外界阻力，同時(shí)也抹殺了工作在農(nóng)村地區(qū)教師的進(jìn)取意識(shí)和發(fā)展動(dòng)力。事實(shí)上，相對(duì)靜止、獨(dú)立的城鄉(xiāng)二元教師管理體制為農(nóng)村教師的身份認(rèn)同帶來阻礙。目前，相關(guān)部門已經(jīng)逐漸意識(shí)到固定式的管理機(jī)制會(huì)給教師隊(duì)伍帶來發(fā)展的阻力。因此，在部分區(qū)域內(nèi)已經(jīng)開展了教師隊(duì)伍的流動(dòng)體制，但目前所存在的流動(dòng)體制仍存在問題。首先，目前的教師流動(dòng)體制，在流動(dòng)范圍上仍是以城鄉(xiāng)教師的對(duì)立作為存在的基礎(chǔ)。表現(xiàn)城市內(nèi)的學(xué)校間教師的流動(dòng)和部分縣域內(nèi)的學(xué)校間教師的流動(dòng)。實(shí)質(zhì)上，該流動(dòng)體制依然沒能突破城鄉(xiāng)地域性的教師身份，這種形式上的流動(dòng)，并不能真正清除以地域類型為劃分標(biāo)準(zhǔn)的教師身份障礙，城鄉(xiāng)差異的存在，依然是阻礙優(yōu)秀教師流動(dòng)的根本原因，農(nóng)村教師依然是被歧視性的弱勢群體。其次，目前的教師流動(dòng)的方向不是良性的雙向循環(huán)式流動(dòng)，而呈現(xiàn)出惡性單向度流動(dòng)的趨勢。這種現(xiàn)象的發(fā)生，一是由于城鄉(xiāng)教師專業(yè)素質(zhì)的存在的整體差別，城市普遍由于農(nóng)村，因而農(nóng)村學(xué)校對(duì)于城市教師的歡迎程度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于城市學(xué)校對(duì)于農(nóng)村教師的歡迎程度。為了促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡的發(fā)展，保證流動(dòng)的有序進(jìn)行，許多地方出臺(tái)了有利于農(nóng)村教育發(fā)展的傾斜政策，硬性規(guī)定城市學(xué)校教師將到農(nóng)村地區(qū)進(jìn)行交流作為評(píng)職稱的重要指標(biāo)。就目前的實(shí)施情況來看，這種單向度的流動(dòng)趨勢是以城市向農(nóng)村學(xué)校的流動(dòng)為主，而雙向度的流動(dòng)尚未具有保障條件。最后，由于只是部分教師的流動(dòng)，涉及范圍比較小，與之相對(duì)的影響力則比較小?？傊青l(xiāng)間教師流動(dòng)新體制的建立，需要一個(gè)漫長的探索過程，可能在此過程中遇到各種各樣的問題，但堅(jiān)持城鄉(xiāng)統(tǒng)一的身份標(biāo)準(zhǔn)是新體制的基本理念，是新體制能夠有效實(shí)施的基本原則。

（二）以崗位需求作為教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)性管理的依據(jù)，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村地區(qū)多元的教師身份并存

關(guān)于教師身份的歸屬問題研究是基于將教師作為與其他職業(yè)相異的群體存在，在歸屬分類的過程中，教師隊(duì)伍被看做一個(gè)整體被歸屬劃分。目前關(guān)于此問題的探討，集中在是否將教師與公務(wù)員相比較，此探討的核心目的是保證教師的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)待遇，尤其是對(duì)農(nóng)村教師的保證。然而此問題的存在不僅僅是通過法律規(guī)定和社會(huì)規(guī)則便可以解決的，其最主要的內(nèi)容是對(duì)實(shí)踐中凸現(xiàn)問題的合理闡釋和有效解決。一方面，教師的公務(wù)員身份定位與教師社會(huì)認(rèn)同之間是否存在必然的聯(lián)系，這個(gè)問題還待進(jìn)一步探討。另一方面，社會(huì)中存在數(shù)量龐大的教師，為教師物質(zhì)水平的普遍提升帶來較大的社會(huì)負(fù)重。因此，將教師整體進(jìn)行無區(qū)別的對(duì)待存在一定的困難。將教師崗位劃分為不同的類型，按類型需求對(duì)教師進(jìn)行招募不失為一種解決構(gòu)建農(nóng)村教師隊(duì)伍身份問題的重要手段。農(nóng)村地區(qū)可根據(jù)實(shí)際情況，在教師隊(duì)伍中設(shè)置集中類型的崗位，如相對(duì)穩(wěn)定的崗位、流動(dòng)支教崗位、臨時(shí)崗位等。相對(duì)穩(wěn)定的崗位被納入到流動(dòng)新機(jī)制中，參加5年一次的崗位流動(dòng)；流動(dòng)支教崗位是為教師的短期流動(dòng)提供可能性1-2年為限；臨時(shí)崗位則是根據(jù)生源、教師比例的變化，而設(shè)置的特殊崗位。這三類崗位的比例大致為7:1:2，即絕大多數(shù)的崗位為相對(duì)穩(wěn)定的人員，約三分之一的人員為流動(dòng)和臨時(shí)性補(bǔ)充人員。這種結(jié)構(gòu)的建構(gòu)是基于以人為本的社會(huì)發(fā)展理念的。當(dāng)然，臨時(shí)崗位同樣對(duì)教師的專業(yè)素質(zhì)有符合標(biāo)準(zhǔn)的要求，如退休的優(yōu)秀教師、大學(xué)畢業(yè)生、符合條件的志愿者、緊缺科目的人員等，可作為臨時(shí)教師儲(chǔ)備。臨時(shí)教師的存在會(huì)在一定程度上解決部分地區(qū)教師結(jié)構(gòu)性缺失的問題。總之，按崗位需求不同將正式教師內(nèi)部進(jìn)行多元?jiǎng)澐?，能夠打破“一窩哄”的管理模式，為教師的專業(yè)成長提供強(qiáng)勁動(dòng)力。

（三）為教師身份的認(rèn)同提供完善的用人制度

造成教師身份缺乏認(rèn)同的原因很多，主要表現(xiàn)在其職業(yè)特點(diǎn)被弱化方面。教師為社會(huì)培養(yǎng)人才的社會(huì)特質(zhì)要求教師應(yīng)在知識(shí)儲(chǔ)備的基礎(chǔ)上獲得條件性的資格，更為重要的是將自身的知識(shí)和技能進(jìn)行傳遞，這就要求教師應(yīng)具備特殊的溝通、管理等方面的能力。對(duì)于教師優(yōu)良的衡量，實(shí)質(zhì)上是對(duì)教師整體素質(zhì)的衡量。而社會(huì)實(shí)然狀況中存在著較多忽視教師職業(yè)特點(diǎn)，將知識(shí)儲(chǔ)備看作成為教師的唯一條件，當(dāng)然這種狀況與歷史上師資隊(duì)伍的急缺有緊密的聯(lián)系。在師資供給相對(duì)充足的今天，通過特定程序?qū)處熉殬I(yè)特點(diǎn)進(jìn)行強(qiáng)化，有利于提升教師身份的認(rèn)同。首先，把住入職關(guān)，吸引社會(huì)最優(yōu)秀的人成為教師。增強(qiáng)教師職業(yè)社會(huì)吸引力的方法很多，其中提升經(jīng)濟(jì)收入而帶來的社會(huì)吸引力提升作用最為明顯。在社會(huì)吸引力提升的前提下，通過嚴(yán)格的測試與衡量吸引到優(yōu)秀人才加入到師資隊(duì)伍中具有可能性。其次，打破傳統(tǒng)的教師資格終身制，定期重新考核。傳統(tǒng)的教師資格制度是成為教師的基本條件，在入職前獲取資格后，教師對(duì)于條件性知識(shí)束之高閣，而專注于學(xué)科知識(shí)和技能的運(yùn)用。在我國的基礎(chǔ)教育中，學(xué)科本位不僅體現(xiàn)在教育制度、政策文本中，更是在大眾生活中逐漸根深蒂固。[5]事實(shí)上，教師所掌握的條件性知識(shí)對(duì)教育效能和教師職業(yè)特征的呈現(xiàn)具有不可替代的重要作用，它不僅有助于理解教師行為的意義，而且還能為教師的專業(yè)發(fā)展找到切實(shí)可行的出發(fā)點(diǎn)。[6]終身的資格認(rèn)定制度在教師專業(yè)成長的動(dòng)力方面存在消極干預(yù)，不利于形成教師專業(yè)自主發(fā)展的源動(dòng)力。最后，規(guī)范解聘制度，使教師隊(duì)伍存在優(yōu)勝劣汰的良性競爭。對(duì)于教師隊(duì)伍招募和培養(yǎng)過程的高要求是保證師資隊(duì)伍水平提成的基礎(chǔ)，面對(duì)不能勝任教師職業(yè)的在崗教師，規(guī)范的解聘制度是提高競爭意識(shí)的保障。通常教師是否能夠勝任本行業(yè)，不是通過短期考核便能做出準(zhǔn)確界定的，而是需要在長期的實(shí)踐中驗(yàn)證。解聘制度的規(guī)范，是在對(duì)教師高要求的基礎(chǔ)上，形成全社會(huì)范圍內(nèi)的身份認(rèn)同?？傊?，突出教師職業(yè)特點(diǎn)一系列程序建立，能夠有效保障教師身份認(rèn)同的可能性，是解決農(nóng)村教師身份問題的重要路徑。因此，本文提出了以崗位劃分為標(biāo)準(zhǔn)的多元教師身份，希望使得教師隊(duì)伍呈現(xiàn)出多層次、多樣化的特點(diǎn)，使得教師隊(duì)伍在整體素質(zhì)提升的基礎(chǔ)上，根據(jù)實(shí)地情況采用適合的形式促進(jìn)教師的身份認(rèn)同。

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[3]張靜．身份認(rèn)同研究：觀念態(tài)度理據(jù)[M].上海：上海人民出版社，2006.3．

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[5]盧乃桂，王夫艷．當(dāng)代中國教師教育改革與教師專業(yè)身份之重建[J].教育研究，2009，(4)：57.

[6]耿文俠，馮春明．教師職業(yè)的專業(yè)特性分析[J].2007，(2)：86-87.

*本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地2009年重大項(xiàng)目“農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)實(shí)效性研究”的階段性研究成果之一，課題編號(hào)：2009JJD880008。

李伯玲/東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所副所長，研究方向：農(nóng)村教育 孫 穎/東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所博士研究生，研究方向：農(nóng)村教育，比較教育

（責(zé)任編輯：曾慶偉）