對(duì)“推門(mén)聽(tīng)課”的幾點(diǎn)思考

●田 文

對(duì)“推門(mén)聽(tīng)課”的幾點(diǎn)思考

●田 文

“推門(mén)聽(tīng)課”是一種頗具爭(zhēng)議卻又相當(dāng)流行的教學(xué)舉措，它面臨兩難境地，教師對(duì)這種方式的聽(tīng)課及其評(píng)教感到壓力較大，同時(shí)也由此開(kāi)始自我反思與改進(jìn)。從心理學(xué)視角看，它在增強(qiáng)教師自我效能感、促進(jìn)沉浸體驗(yàn)、增進(jìn)“教學(xué)勇氣”等方面確有積極作用，有深入實(shí)施的價(jià)值。針對(duì)其弊病應(yīng)揚(yáng)長(zhǎng)避短加以改進(jìn)：加強(qiáng)常態(tài)管理建設(shè)動(dòng)態(tài)機(jī)制，開(kāi)發(fā)教研功能體現(xiàn)專業(yè)引領(lǐng)，避免單打獨(dú)斗注重優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，“推門(mén)聽(tīng)課”才會(huì)更具生命力。

“推門(mén)聽(tīng)課”；課堂教學(xué)；積極心理；教師發(fā)展

2011年1月30日《光明日?qǐng)?bào)》以《“推門(mén)聽(tīng)課”助力年輕教師成長(zhǎng)》為標(biāo)題，報(bào)道了廈門(mén)大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)中學(xué)實(shí)施推門(mén)聽(tīng)課的探索與實(shí)踐。無(wú)獨(dú)有偶，2011年3月10日《齊魯晚報(bào)》以《萊山今年實(shí)行校長(zhǎng)“推門(mén)聽(tīng)課”》介紹了煙臺(tái)市萊山區(qū)推行校長(zhǎng)“推門(mén)聽(tīng)課”的做法。作為兩份影響較大的報(bào)紙，對(duì)“推門(mén)聽(tīng)課”這一話題進(jìn)行報(bào)道，不得不說(shuō)是一件值得關(guān)注的事。作為區(qū)域教育科研的負(fù)責(zé)人，筆者曾多次聆聽(tīng)一線匯報(bào)，“推門(mén)聽(tīng)課”也出現(xiàn)在多數(shù)中小學(xué)校的“總結(jié)”中。且不論各地各校推進(jìn)程度如何，作為一種校本活動(dòng)，其形勢(shì)可用“如火如荼”形容。與此相伴的是，對(duì)“推門(mén)聽(tīng)課”的爭(zhēng)議也持續(xù)不斷。作為一種頗具爭(zhēng)議卻又相當(dāng)流行的教學(xué)征象，值得我們作出進(jìn)一步的思考和探討。

一、對(duì)“推門(mén)聽(tīng)課”的基本詮釋

“推門(mén)聽(tīng)課”之緣起我們無(wú)從考究也似無(wú)必要，但通過(guò)諸多表征可察其端倪，對(duì)其概況要義作出最基本的簡(jiǎn)要詮釋——

“推門(mén)聽(tīng)課”的基本目的。很多地區(qū)、學(xué)校對(duì)實(shí)施推門(mén)聽(tīng)課都有類(lèi)似表述——“為打造有效課堂，加大課堂教學(xué)監(jiān)控力度，促進(jìn)教學(xué)整體水平提高，決定開(kāi)展由××牽頭，××參與的推門(mén)聽(tīng)課活動(dòng)。”既告知了參與者，又點(diǎn)明了實(shí)施目標(biāo)。監(jiān)控課堂教學(xué)實(shí)施狀況，提高課堂教學(xué)效益，應(yīng)該是實(shí)施“推門(mén)聽(tīng)課”的共性目的。

“推門(mén)聽(tīng)課”的通行流程。前文述及的《萊山今年實(shí)行校長(zhǎng)“推門(mén)聽(tīng)課”》中介紹，所謂“推門(mén)聽(tīng)課”，就是事先不打招呼，隨機(jī)深入課堂聽(tīng)課、評(píng)課，并在課后與上課教師進(jìn)行意見(jiàn)反饋。這可以看作“推門(mén)聽(tīng)課”的操作要素，從中可以管窺出其主體流程。無(wú)論是學(xué)校管理層還是一線教師，或者教研員等專業(yè)指導(dǎo)人士，進(jìn)入課堂是“隨機(jī)”的，這樣可以看到比較真實(shí)的課堂教學(xué)狀態(tài)，克服了提前打招呼聽(tīng)課所帶來(lái)的那種刻意準(zhǔn)備、巧于應(yīng)付、重在表演、舊課重上等行為。

“推門(mén)聽(tīng)課”的兩難境遇。從教師課堂教學(xué)的真實(shí)性和過(guò)程性角度來(lái)說(shuō)，聽(tīng)課者可以觀摩到教師在課堂教學(xué)過(guò)程中的真實(shí)情況，也能夠察覺(jué)學(xué)生的真實(shí)表現(xiàn)。從教師課堂教學(xué)和學(xué)生注意力角度來(lái)說(shuō)，“推門(mén)聽(tīng)課”是在事先鮮有預(yù)告的前提下進(jìn)行的，這樣容易打斷教師教學(xué)思路或阻礙學(xué)生思考進(jìn)度。從這兩個(gè)角度來(lái)看，“推門(mén)聽(tīng)課”既有優(yōu)點(diǎn)又存在弊端，以致筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，不少教師表示：對(duì)不打招呼的聽(tīng)課及其評(píng)教感到壓力很大；但同時(shí)也給了大家進(jìn)行自我反思、自我加壓、自我改進(jìn)的機(jī)會(huì)?！巴崎T(mén)聽(tīng)課”到底何去何從？這是一個(gè)制約其成熟完善的突出矛盾。

二、探詢“推門(mén)聽(tīng)課”的“積極心理支持”

作為學(xué)校改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的一種行動(dòng)，“推門(mén)聽(tīng)課”的出發(fā)點(diǎn)意在對(duì)教師發(fā)展、改進(jìn)教學(xué)起到積極作用。從心理學(xué)視角來(lái)看，”推門(mén)聽(tīng)課”在增強(qiáng)教師自我效能感、促進(jìn)沉浸體驗(yàn)、增進(jìn)“教學(xué)勇氣”等方面也確有一定的積極作用。

增強(qiáng)教師自我效能感。自我效能感由心理學(xué)家班杜拉最早提出，用以指一個(gè)人對(duì)自己在某一活動(dòng)領(lǐng)域中的操作能力的主觀判斷或評(píng)價(jià)，是對(duì)自我能力或操作績(jī)效的感知。換句話說(shuō)，自我效能感就是對(duì)“自己能做什么和不能做什么”的認(rèn)識(shí)，是對(duì)自己有效組織和完成某項(xiàng)特殊任務(wù)的主觀評(píng)價(jià)。隨之，班杜拉還提出了效能期待的概念，即指人對(duì)自己能夠進(jìn)行某一行為的實(shí)施能力的推測(cè)或判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn)行某一行為，當(dāng)確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)時(shí)，他就會(huì)產(chǎn)生高度的自我效能感。

雖然“推門(mén)聽(tīng)課”多系不告而為之，但作為一種學(xué)校決策，教師應(yīng)該都是知道的，那么他們也有接受聽(tīng)課的準(zhǔn)備，無(wú)論是心理準(zhǔn)備還是行動(dòng)準(zhǔn)備。這時(shí)，教師內(nèi)心就會(huì)對(duì)自己能否在“突如其來(lái)”又“意料之中”的聽(tīng)課中取得成功進(jìn)行主觀判斷，這種內(nèi)心衡量甚至?xí)涑庠诿课唤處熜闹?，尤其是渴求進(jìn)步的教師。自此，教師進(jìn)入了效能期待階段。而積極、適當(dāng)?shù)淖晕倚芨惺谷藗冋J(rèn)為自己有能力勝任所承擔(dān)的工作，“推門(mén)聽(tīng)課”作為一項(xiàng)外因，已經(jīng)帶動(dòng)了教師效能感的增強(qiáng)，進(jìn)而提高了教師的育人效能。當(dāng)然，在對(duì)教師課堂教學(xué)進(jìn)行反饋時(shí)，聽(tīng)課者的意見(jiàn)和評(píng)價(jià)，也給教師提供了積累成功經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)。

促進(jìn)教師沉浸體驗(yàn)。心理學(xué)認(rèn)為，沉浸是一種將個(gè)人精力完全投注在某些活動(dòng)上的心理狀態(tài)，產(chǎn)生時(shí)會(huì)有高度的興奮及充實(shí)感。沉浸體驗(yàn)是人們?cè)谑芷鋬?nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)使而從事具有挑戰(zhàn)性且可控的任務(wù)時(shí)經(jīng)歷的一種獨(dú)特的心理狀態(tài)。推門(mén)聽(tīng)課與常規(guī)聽(tīng)課相比，它存在極大的挑戰(zhàn)性，是對(duì)教師教育智慧的挑戰(zhàn)，同時(shí)，也是對(duì)教師日常教學(xué)習(xí)慣的挑戰(zhàn)。當(dāng)然，它也是一種可控的任務(wù)，畢竟再怎么聽(tīng)課，也是教師進(jìn)行中的課堂教學(xué)。而教師被認(rèn)可的訴求和教師專業(yè)發(fā)展愿景的內(nèi)在動(dòng)機(jī)都驅(qū)使著教師力圖作出最優(yōu)的表現(xiàn)。

根據(jù)沉浸理論的提出者M(jìn)ihaly Csikzentmihalyi所說(shuō)，在具有明確目標(biāo)、專注和專心、自覺(jué)缺失（失去自我意識(shí)）、即時(shí)反饋等一種或者多種情況下，教師可以產(chǎn)生沉浸體驗(yàn)。很顯然，在實(shí)施“推門(mén)聽(tīng)課”這一策略的學(xué)校中，大部分教師都可能產(chǎn)生沉浸體驗(yàn)，其必然要求教師不斷優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)、改善教學(xué)過(guò)程——做到明確教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)目標(biāo)；準(zhǔn)確把握學(xué)情，確保課程內(nèi)容、難度與學(xué)生實(shí)際相適應(yīng)；創(chuàng)建支持環(huán)境，合理利用開(kāi)發(fā)教學(xué)資源；減少干擾，把“推門(mén)”當(dāng)作常態(tài)事實(shí)；營(yíng)造和諧氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與、有效互動(dòng)；及時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)反饋，如此等等。

當(dāng)然，在推門(mén)聽(tīng)課中，師生的創(chuàng)新能力也會(huì)得到境遇性的激發(fā)，甚至?xí)?shí)現(xiàn)成倍收獲；面向教師的“推門(mén)聽(tīng)課”，也在一定程度滿足了教師被關(guān)注的需要；“推門(mén)”之下，原有師生關(guān)系不夠融洽、和諧的現(xiàn)象也可能發(fā)生改觀。這些都是“推門(mén)聽(tīng)課”會(huì)帶來(lái)的積極改觀，這也符合強(qiáng)調(diào)研究每個(gè)人的積極力量、提倡對(duì)問(wèn)題做出積極解釋、實(shí)現(xiàn)價(jià)值平衡的積極心理學(xué)觀。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，“推門(mén)聽(tīng)課”值得深入實(shí)施。

克服“教學(xué)恐懼”，增進(jìn)“教學(xué)勇氣”。“教學(xué)恐懼”和“教學(xué)勇氣”是帕爾默在《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》中提出的一對(duì)矛盾，他曾談到：“我教書(shū)教了30年，至今卻仍感到恐懼無(wú)處不在。走進(jìn)教室，我直覺(jué)得陷入恐懼惡浪中……恐懼我不僅僅是一個(gè)水平低的教師，還是一個(gè)糟糕的人”，“據(jù)我的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生也是害怕的：害怕失敗，害怕不懂，害怕被拖進(jìn)他想回避的問(wèn)題中，害怕暴露他們的無(wú)知或者他們的偏見(jiàn)受到挑戰(zhàn)，害怕在同學(xué)面前顯得自己愚蠢”，“當(dāng)學(xué)生的恐懼和教師的恐懼混在一起時(shí)，恐懼就以幾何級(jí)數(shù)遞增——這樣教學(xué)就癱瘓了?！迸翣柲劦降倪@種感受，實(shí)際上很多老師——包括像他一樣有長(zhǎng)時(shí)間教齡和豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老教師，都會(huì)有同感。

帕爾默體驗(yàn)的課堂現(xiàn)場(chǎng)除了自己和學(xué)生，還沒(méi)有“第三者”。那么，出現(xiàn)“第三者”時(shí)又會(huì)處在一種什么狀態(tài)？這里所言“第三者”，即聽(tīng)課者。不少老師一聽(tīng)到別人要來(lái)聽(tīng)課，常常表現(xiàn)得有所顧慮，或緊張，或抵觸，對(duì)”推門(mén)聽(tīng)課”尤其如此。對(duì)此，很多論者首先想到的就是教師素質(zhì)問(wèn)題，以此斷定教師平常上課有問(wèn)題，或?qū)︻I(lǐng)導(dǎo)、同事的態(tài)度有問(wèn)題。其實(shí)，對(duì)此必先從“教師心理”的角度加以窺察。帕爾默揭示的“教學(xué)恐懼”是一種非常普遍的教學(xué)心理，廣泛存在于師生中間，“推門(mén)課”中很多教師的反應(yīng)也是一種普遍的無(wú)可苛責(zé)的征象，面對(duì)這種“恐懼”，關(guān)鍵在于我們以什么樣的姿態(tài)去應(yīng)對(duì)?！叭绻覀兌迷鯓尤テ平饪謶?，許多恐懼就能幫助我們生存，甚至幫助我們學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)”，我們需要的是那種“對(duì)真正的學(xué)習(xí)有所感悟、有所觸動(dòng)的恐懼”，而不是“那種自我封閉、無(wú)動(dòng)于衷的恐懼”。由此反觀教師的“害怕”“不愿意”等種種表現(xiàn)，首先屬于一種正常反應(yīng)，沒(méi)有憂慮反而不正常。教師都想盡量把課講好，別人來(lái)聽(tīng)課時(shí)更是這樣，為此或多或少都會(huì)有些緊張，包括他們的學(xué)生。問(wèn)題的根本還不在于教師外在表現(xiàn)上的怕不怕，而在于教師到底是怎么認(rèn)識(shí)、把握和處理這種“教學(xué)恐懼”。

令人欣喜的是，更多的老師把這種原始的恐懼心理轉(zhuǎn)化成了激勵(lì)自我認(rèn)真?zhèn)湔n、上好常態(tài)課的動(dòng)力，因而面對(duì)“推門(mén)聽(tīng)課”，他和學(xué)生常常期待會(huì)有更大的收獲，在“害怕”的背后，他們并不害怕暴露問(wèn)題，害怕的是自己的課還是和從前一樣沒(méi)有進(jìn)步，因而在平常比較注意向大家學(xué)習(xí)，反觀和改進(jìn)自身教學(xué)生活?？朔敖虒W(xué)恐懼”，重建“教學(xué)勇氣”，找回“專業(yè)自信”，這是很多教師在潛意識(shí)、有意識(shí)正確應(yīng)對(duì)“推門(mén)聽(tīng)課”所必然經(jīng)歷的成長(zhǎng)與進(jìn)步。

下面來(lái)看一個(gè)案例，麥考特的《教書(shū)匠》中生動(dòng)描述了一次典型的美國(guó)版“推門(mén)聽(tīng)課”及其對(duì)當(dāng)事人產(chǎn)生的心理感應(yīng)——

當(dāng)麥考特發(fā)現(xiàn)學(xué)生偽造的假條表現(xiàn)富有文采，正給學(xué)生上著“世上第一堂研究假條的課”時(shí)，校長(zhǎng)和區(qū)教育局長(zhǎng)闖進(jìn)了他的視線，一位學(xué)生提醒他：“校長(zhǎng)在門(mén)口”。

我的心猛地一沉。

校長(zhǎng)陪著斯塔滕島區(qū)教育局長(zhǎng)馬丁·沃爾夫森走進(jìn)教室……他們沿過(guò)道走來(lái)走去，凝視學(xué)生的文章。為了看得更仔細(xì)些，他們拿起了一些，局長(zhǎng)讓校長(zhǎng)看了其中的一篇。局長(zhǎng)皺了皺眉頭，撅了撅嘴。校長(zhǎng)撅了撅嘴。全班同學(xué)都知道這些是不可忽視的重要人物。為了表示忠誠(chéng)和團(tuán)結(jié)，他們強(qiáng)忍著不向我要出入證。

在他們離開(kāi)教室的路上，校長(zhǎng)沖我皺了皺眉頭，小聲說(shuō)局長(zhǎng)無(wú)論如何都要在下節(jié)課見(jiàn)我，即便他們不得不找人代課。我知道，我知道。我又做錯(cuò)什么了。愚蠢釀成大亂，可我甚至不知道為什么。我的檔案里將會(huì)有一條不良記錄。你盡力了。你抓住時(shí)機(jī)，嘗試了整個(gè)世界歷史上從來(lái)沒(méi)人做過(guò)的事。你讓你的學(xué)生們充滿激情地忙著寫(xiě)假條。但是現(xiàn)在報(bào)應(yīng)來(lái)了，教書(shū)匠。沿著樓道到校長(zhǎng)辦公室去吧。

校長(zhǎng)坐在辦公桌旁。局長(zhǎng)在屋子中間站立的姿勢(shì)讓我想起了懺悔的高中生。

啊，邁……邁……

邁考特。

進(jìn)來(lái)，進(jìn)來(lái)，就一分鐘。我只是想告訴你，那節(jié)課、那個(gè)計(jì)劃——不論你到底在那兒做什么——都是一流的，一流的！年輕人，那正是我們所需要的，那種腳踏實(shí)地的教學(xué)。那些孩子的寫(xiě)作達(dá)到了大學(xué)水平。

他轉(zhuǎn)身面對(duì)校長(zhǎng)說(shuō)：那個(gè)孩子為猶大寫(xiě)了個(gè)假條，很有才氣。但是我有一兩條保留意見(jiàn)。我不知道為惡人和罪犯寫(xiě)假條是否正當(dāng)或明智，但轉(zhuǎn)念一想，律師干的就是那個(gè)，是不是？根據(jù)我在你班上所見(jiàn)到的情況，你可能會(huì)在這兒培養(yǎng)一些有前途的未來(lái)律師。因此，我只是想和你握握手，告訴你：如果你的檔案里出現(xiàn)一封證明你的教學(xué)充滿活力并富有想象力的信件，請(qǐng)不要感到吃驚。謝謝你。也許你應(yīng)該將他們的注意力轉(zhuǎn)移到歷史上年代較為久遠(yuǎn)的人物身上，為阿爾—卡彭寫(xiě)假條有點(diǎn)冒險(xiǎn)。再次謝謝你。

天哪！來(lái)自斯塔滕島區(qū)教育局長(zhǎng)的高度贊揚(yáng)！我是應(yīng)該沿著樓道跳舞，還是應(yīng)該高興得飛起來(lái)？如果我放聲高歌，這個(gè)世界會(huì)反對(duì)嗎？

我決定放聲高歌。第二天，我對(duì)班上學(xué)生說(shuō)我知道一首他們喜歡的歌，一首繞口令似的歌。

……我們一段接著一段地唱。

（此后的麥考特，在教學(xué)上更加注重針對(duì)學(xué)生特點(diǎn)改進(jìn)課程，逐漸形成了自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。）

從本例不難看出，面對(duì)“推門(mén)”式的聽(tīng)課，教師本身必然具有緊張感，而在獲得及時(shí)、恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)反饋特別是受到鼓勵(lì)、肯定時(shí)（注意劃線部分教育局長(zhǎng)評(píng)價(jià)麥考特商討式的言辭，可謂別有意蘊(yùn)、富有民主氣息而非武斷的拔高或貶斥，更不是居上臨下、似懂非懂、不著邊際的“指點(diǎn)”），其自我效能感增強(qiáng)、隨之獲得愉悅的沉浸體驗(yàn)、“教學(xué)勇氣”由此倍增，“積極心理支持”凸顯之下，教學(xué)狀態(tài)和師生關(guān)系亦得以改善。這啟示我們：要想使“推門(mén)聽(tīng)課”切實(shí)發(fā)揮提高課堂效益、促進(jìn)教師發(fā)展的目的，必須從把握教師心理出發(fā)采取具體措施、努力把教師的緊張感轉(zhuǎn)化、催生成持久健康的動(dòng)力。故，對(duì)“推門(mén)聽(tīng)課”之實(shí)施目的、價(jià)值定位和實(shí)踐取向有必要作出審視和改進(jìn)。

三、“推門(mén)聽(tīng)課”的實(shí)踐取向和改進(jìn)建議

筆者認(rèn)為，與其就“推門(mén)聽(tīng)課”利弊存廢作過(guò)多爭(zhēng)論，不如正視現(xiàn)實(shí)，結(jié)合實(shí)際，通過(guò)挖掘其積極意義以及針對(duì)大家發(fā)現(xiàn)或已呈現(xiàn)的弊病——揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，使之在實(shí)踐中得以改進(jìn)。

(一)加強(qiáng)常態(tài)管理，建設(shè)動(dòng)態(tài)機(jī)制。任何一種聽(tīng)課活動(dòng)都應(yīng)制度化、規(guī)范化，這種“制度化”和“規(guī)范化”決不能止步于一紙命令和一時(shí)的傳達(dá)通知，而是要形成一種穩(wěn)定的動(dòng)態(tài)機(jī)制。目前很多地區(qū)、學(xué)校雖然大力倡導(dǎo)“推門(mén)聽(tīng)課”，但在相應(yīng)的制度建設(shè)和規(guī)范操作上還多有缺失，更多表現(xiàn)為較大的隨意性，在教師中的感覺(jué)多是“聽(tīng)則不知何時(shí)心血來(lái)潮、不聽(tīng)則長(zhǎng)久不動(dòng)聲色”，因?yàn)槭聦?shí)上沒(méi)有形成相應(yīng)的教學(xué)管理習(xí)慣，沒(méi)有形成一種常態(tài)化、動(dòng)態(tài)化的穩(wěn)健的活動(dòng)格局，所以教師面對(duì)“推門(mén)”多有“突襲”之感?！巴崎T(mén)”講求真實(shí)，但決不鼓勵(lì)突襲式心態(tài)，把“推門(mén)”理解泛化為在教師上課過(guò)程中隨時(shí)破門(mén)而入，這是一種誤解。“推門(mén)聽(tīng)課”決非冠以“推門(mén)”即可隨意而為，即使將其定位于一種檢查型聽(tīng)課，也應(yīng)形成規(guī)范，起碼應(yīng)有明確的檢查目的、熟悉基本的聽(tīng)課要求、準(zhǔn)備好必要的調(diào)查和觀察工具、做好記錄、準(zhǔn)備好與聽(tīng)課對(duì)象交換意見(jiàn)、作好總結(jié)等，聽(tīng)課人員本身需要處理好與被聽(tīng)者的關(guān)系，必要時(shí)還需通過(guò)與學(xué)生的溝通和交流，了解本節(jié)課的上課內(nèi)容，以及學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等信息，這樣才能保證聽(tīng)課效果。但目前看來(lái)，能把這些要求落實(shí)到位的較少。

“推門(mén)聽(tīng)課”同樣需要嚴(yán)整規(guī)劃，每學(xué)期聽(tīng)多少課、聽(tīng)什么樣的課、哪些人的課、達(dá)到什么要求等，都應(yīng)作出比較明晰的計(jì)劃、要求，將其要旨傳達(dá)到教學(xué)管理層和教師中間，使之自覺(jué)地聽(tīng)課和接受聽(tīng)課，真正把“推門(mén)”作為一種常規(guī)活動(dòng)一以貫之加以落實(shí)，而不是時(shí)緊時(shí)松、偶意為之?！巴崎T(mén)”的本意在于考察常態(tài)課堂，而其本身也需形成“常態(tài)”而不是“失?！薄?/p>

（二）開(kāi)發(fā)教研功能，體現(xiàn)專業(yè)引領(lǐng)。“推門(mén)聽(tīng)課”作為教學(xué)管理中的一種監(jiān)測(cè)手段，是了解教學(xué)常態(tài)、監(jiān)督教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)常規(guī)建設(shè)的一種途徑。但“推門(mén)聽(tīng)課”的功能是否到此為止了呢？這是個(gè)值得深究的問(wèn)題。正像有的學(xué)者指出的那樣，在益加強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)成長(zhǎng)的今天，教學(xué)管理中的監(jiān)測(cè)、評(píng)估行為，在其固有的甄別、督導(dǎo)功能之外，還應(yīng)開(kāi)發(fā)和體現(xiàn)新的功能，即促進(jìn)教師發(fā)展的層面。從這個(gè)意義上講，“推門(mén)聽(tīng)課”可以考慮其管理梯次的抬升和操作范式的轉(zhuǎn)向，實(shí)現(xiàn)功能拓展和重心轉(zhuǎn)移，從原來(lái)的偏重進(jìn)行督導(dǎo)轉(zhuǎn)為更強(qiáng)調(diào)研討對(duì)話、重在促進(jìn)教師發(fā)展的常態(tài)教研。這一轉(zhuǎn)向的意義在于——

1.檢查色彩的淡化和教研功能的開(kāi)發(fā)，利于降低授課教師焦慮感，改變教師消極抵制態(tài)度。當(dāng)教師感到“推門(mén)”不僅僅是對(duì)自己的一種監(jiān)查，更是一種通過(guò)教研促其發(fā)展的途徑時(shí)，他們會(huì)以一種較為平和的心態(tài)來(lái)迎接“推門(mén)”。

2.實(shí)現(xiàn)“推門(mén)聽(tīng)課”的功能拓展和重心轉(zhuǎn)移，在改變教師態(tài)度的同時(shí)，也可能在學(xué)校中間逐步培育一種良好的教研文化。由此，“推門(mén)課”的實(shí)施主體不應(yīng)僅僅定位于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或督導(dǎo)人員，而應(yīng)調(diào)動(dòng)教師廣泛參與。這樣，其教研功能會(huì)得到更好地發(fā)掘。

近年一些地方教研部門(mén)在推行“推門(mén)聽(tīng)課”的過(guò)程中也發(fā)現(xiàn)“推門(mén)”聽(tīng)取教師隨堂課的做法“難免隨意而低效”，轉(zhuǎn)而把有效的溝通、訪談、觀察放到了重要地位，還推出“菜單式服務(wù)”，主動(dòng)幫助教師解決實(shí)質(zhì)性問(wèn)題，這對(duì)教學(xué)管理層和教研人員的思想觀念、活動(dòng)方向、專業(yè)資質(zhì)和能力無(wú)疑提出了更高更新的要求，也從一個(gè)側(cè)面說(shuō)明，“推門(mén)聽(tīng)課”要煥發(fā)新的生命力，必須著意于開(kāi)發(fā)教研功能、轉(zhuǎn)變運(yùn)作范式、體現(xiàn)專業(yè)引領(lǐng)。

（三）避免單打獨(dú)斗，注重優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)

考察當(dāng)前關(guān)于“推門(mén)聽(tīng)課”的爭(zhēng)辯和舉措，不難發(fā)現(xiàn)有如是傾向：在越來(lái)越“火”的爭(zhēng)辯和實(shí)踐中，“推門(mén)聽(tīng)課”似乎不是益趨明了，反而滋生了更多疑點(diǎn)，原本只屬于一種聽(tīng)課形式的“推門(mén)聽(tīng)課”也因此被逐漸地概念化、被抬升到一個(gè)很高的高度、似有非“推門(mén)”不能論“聽(tīng)課”不能論課堂的趨勢(shì)，“推門(mén)聽(tīng)課”承受了不能承受之重。究其根本，在于自覺(jué)不自覺(jué)地產(chǎn)生了一個(gè)錯(cuò)誤取向，即把“推門(mén)聽(tīng)課”當(dāng)成“聽(tīng)課”的全部，使“推門(mén)聽(tīng)課”成了單打獨(dú)斗挑大梁的支柱，加以操作中的失誤和缺漏，很多教師不僅對(duì)“推門(mén)聽(tīng)課”有所抵觸，甚而對(duì)其他類(lèi)型的聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)也持消極姿態(tài)。

必須指出的是，“推門(mén)聽(tīng)課”只是聽(tīng)課方式的一種而絕不能以此主導(dǎo)其全部。聽(tīng)課類(lèi)型的劃分是相對(duì)的，通常根據(jù)課堂教學(xué)特點(diǎn)及其相對(duì)穩(wěn)定的共性要求，可把聽(tīng)課劃分為檢查型聽(tīng)課、評(píng)比型聽(tīng)課、觀摩性聽(tīng)課、調(diào)研型聽(tīng)課等類(lèi)型，這種區(qū)分不是絕對(duì)的，在實(shí)際的活動(dòng)中有可能是交叉的，這就要求我們?cè)诼?tīng)課中既能做到功能的區(qū)分又能做到有機(jī)的聯(lián)系和整合。“推門(mén)聽(tīng)課”定位于一種“檢查型聽(tīng)課”也好，開(kāi)發(fā)教研功能轉(zhuǎn)向“調(diào)研型聽(tīng)課”也好，首先我們都要熟知相應(yīng)的聽(tīng)課特點(diǎn)和要求，有的放矢地加以開(kāi)展；與此同時(shí)還要看到的是，任何一種類(lèi)型的聽(tīng)課都各有其適應(yīng)的情態(tài)、方向，各有優(yōu)勢(shì)與不足，在整個(gè)課堂教學(xué)管理與評(píng)價(jià)中，對(duì)聽(tīng)課活動(dòng)的規(guī)劃落實(shí)，需要形成多元有序、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的格局。

片面夸大和刻意追捧“推門(mén)聽(tīng)課”等某一類(lèi)聽(tīng)課方式的好處，實(shí)踐結(jié)果很可能是忽視其方式的特定適應(yīng)性而無(wú)限“拓展”，忽視教學(xué)管理與評(píng)價(jià)的整體建構(gòu)需求而趨于“一攬子”“一刀切”，結(jié)果因此生發(fā)更多矛盾、遭受本不該有的更多非議。譬如，有的學(xué)校自稱“發(fā)明”了一種所謂新的“推門(mén)課”，把聽(tīng)課結(jié)論與教師分配直接掛鉤，而且規(guī)定，一次聽(tīng)課的結(jié)論，在沒(méi)有新結(jié)論替代情況下，可以用一年時(shí)間。課堂需要定量分析和定性分析，但其“定量”不是簡(jiǎn)單的一次半次或隔三差五，其“定性”更不是偶爾的“推門(mén)”即可率意定論，它必須形成嚴(yán)整規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)體系，而相應(yīng)工作的落實(shí)寄希望于某一聽(tīng)課方式的大力推行顯然遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，我們要做的還是要深度開(kāi)展對(duì)聽(tīng)課及其評(píng)教本身的研究和落實(shí)，謀劃在某一時(shí)段內(nèi)需要開(kāi)展哪些類(lèi)型的聽(tīng)課活動(dòng)，著力建設(shè)各有側(cè)重、恰如其分而又相得益彰的聽(tīng)課文化。

“推門(mén)聽(tīng)課”需要的不僅是推開(kāi)外在的塵封自守的課堂之門(mén)，更需要推開(kāi)學(xué)校的管理思想、思維之門(mén)以及教師的教學(xué)思想、思維之門(mén)：當(dāng)聽(tīng)課成為教師自覺(jué)而規(guī)范的專業(yè)生活時(shí)，當(dāng)其活動(dòng)組織與制度建設(shè)日趨合理健全，當(dāng)教學(xué)管理職能與行為側(cè)重學(xué)校持續(xù)健康發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展時(shí)，才能真正提升管理品質(zhì)和教師教學(xué)素養(yǎng)，在批判與建設(shè)中重構(gòu)聽(tīng)評(píng)課之嶄新意境，推動(dòng)課堂教學(xué)走向內(nèi)涵發(fā)展的高效之路。

[1]楊九俊主編.新課程說(shuō)課、聽(tīng)課與評(píng)課[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004，64-82.

[2]許建美．“推門(mén)課”存廢之爭(zhēng)再議[J].上海：上海教育科研，2009，（3）：20-21.

[3][美]邁考特著.安琪拉的灰燼3·教書(shū)匠[M].上海：南海出版公司，2010，10.

田 文/山東省煙臺(tái)市教育科學(xué)研究院 魯東大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2010級(jí)教育碩士

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