論生態(tài)取向的教師間合作專業(yè)發(fā)展*

● 劉萬海 張維波

論生態(tài)取向的教師間合作專業(yè)發(fā)展*

● 劉萬海 張維波

上世紀(jì)80年代以來，教師間合作專業(yè)發(fā)展逐漸受到國際教師教育研究領(lǐng)域的關(guān)注，而成為教師專業(yè)發(fā)展的一種重要方式。從生態(tài)學(xué)視角來理解教師間的合作專業(yè)發(fā)展，一方面生態(tài)學(xué)的群體動力等理論為教師間合作發(fā)展提供了重要的理論支撐，另一方面也進一步拓展、豐富了現(xiàn)實領(lǐng)域教師間合作專業(yè)發(fā)展的路徑。

生態(tài)取向；教師間合作；專業(yè)發(fā)展；路徑

20世紀(jì)80年代以來，教師合作作為教師專業(yè)發(fā)展的一種方式獲得了廣泛的關(guān)注，成為國際教師教育研究領(lǐng)域中的一大熱點。[1]一般而言，教師合作的形式包括教師與專家間的合作、教師之間的合作，以及教師與家長之間的合作等。但是，就筆者所接觸的文獻來看，大都只是籠統(tǒng)地論述教師合作與教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)問題，并未區(qū)別加以對待。但事實上，無論從教師的專業(yè)生活內(nèi)容，還是從教師合作的條件及現(xiàn)實情況來看，教師同事間的合作形式都值得關(guān)注和深入探討。而生態(tài)取向不乏為理解教師間合作專業(yè)發(fā)展提供了一種獨特視角。

一、教師間合作專業(yè)發(fā)展的生態(tài)學(xué)表征

生態(tài)學(xué)觀點認(rèn)為，任一生態(tài)因子總要與周圍環(huán)境經(jīng)常不斷地進行信息和能量的相互交換。人類社會作為生態(tài)形態(tài)一部分也是如此，人類社會的形成和發(fā)展離不開人與人之間的合作，人類只有通過合作才能獲得發(fā)展與進步，沒有合作，人類將無法生存。由此可見，合作是人與人聯(lián)系的基本方式，是人存在的本質(zhì)要求，是人與人之間的一種活動關(guān)系和需求關(guān)系。[2]教師作為人類社會中存在的一個群體，要在社會中獲得生存與發(fā)展，就必須通過合作。

然而，教師職業(yè)的特殊性決定了教師間的合作不同于其他職業(yè)的合作。教師間合作是一種專業(yè)生活方式，是一種既有支援性又有批判性的多層次多維度的人際互動方式或關(guān)系。[3]一般而言，這種形式具有以下幾個特點，首先，合作對象是教師同事之間，而非教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教育專家等其他群體之間；在空間上表現(xiàn)為合作組的教師既可以來自同一所學(xué)校，也可以是校際間、地區(qū)間甚至跨國間的教師進行合作。其次，合作是基于自愿和平等的主體關(guān)系之上，即每個教師都是自己學(xué)習(xí)的真正主體，都是出于本人意愿，非強迫、非強制、非強權(quán)，教師個體間擁有平等的權(quán)利和義務(wù)，共享資源、共擔(dān)義務(wù)，教師個體間的差異也能得到平等的對待。再次，合作的紐帶是共同關(guān)注的專業(yè)問題，教師之間是由共同關(guān)注的問題所牽引而主動走向合作，而非為了合作而“合作”。最后，合作既具有支援性又具有批判性。在合作中，支援性表現(xiàn)為教師間的相互開放、相互支持和寬容，教師間對于教育教學(xué)上的缺陷、失敗、不確定性等不再采取防衛(wèi)性態(tài)度和自我閉鎖，而是以解決問題為中心，相互援助，共同面對，彼此切磋。[4]批判性表現(xiàn)為，面對教師間的差異、沖突，能以一種辯證的、批判性的眼光看待。

二、生態(tài)取向教師間合作專業(yè)發(fā)展的理論邏輯

目前在學(xué)術(shù)界，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的理論可基本歸結(jié)為三類取向：理智取向的教師專業(yè)發(fā)展、實踐—反思取向的教師專業(yè)發(fā)展和生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展。

理智取向的教師專業(yè)發(fā)展觀，強調(diào)知識、技能的獲得，卻忽視了教師的實踐理論知識具有隱蔽性，非系統(tǒng)性、緘默性等特點，很難把握，因而這類知識不能通過傳授或從旁觀察的方式進行學(xué)習(xí)，它們的形成是一個逐漸積累的過程，需要教師結(jié)合實際教學(xué)情境去主動建構(gòu)和反思。[5]支持實踐—反思取向的學(xué)者秉持這樣的態(tài)度：教師專業(yè)發(fā)展的目的在于通過反思，促使教師對自己、自己的專業(yè)活動及相關(guān)事物有更為深入的理解以發(fā)現(xiàn)其中的“意義”。

主張生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)者則認(rèn)為：生態(tài)取向是順應(yīng)國際教師教育改革的客觀必然、是學(xué)校組織不斷改革與創(chuàng)新的現(xiàn)實訴求、源于教師生命發(fā)展的內(nèi)在要求，是后喻文化推動下學(xué)生主體發(fā)展的深切呼喚。[6]在此，筆者并不主張采取一種非此即彼的思維方式，而是將生態(tài)取向看做是對于理智取向和實踐反思取向的超越。生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展觀并不廢棄對于知識、技能的學(xué)習(xí)，是在在此基礎(chǔ)上，更加重視對于教師個體社會化的發(fā)展，重視教師個體作為社會人的價值、情感和意志等的發(fā)展和完善，這些恰恰是在教師在教學(xué)過程中將會表現(xiàn)出來的，對于學(xué)生影響重大的個人專業(yè)成長要素。因此，就教師的專業(yè)發(fā)展而言，我們應(yīng)該構(gòu)建符合專業(yè)發(fā)展規(guī)律的生態(tài)化培養(yǎng)模式，這是教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇。[7]

生態(tài)取向認(rèn)為，教師的專業(yè)發(fā)展是個體和環(huán)境互動的結(jié)果[8]，教師專業(yè)發(fā)展不僅靠自己，而且需要與自己所處的環(huán)境中的他人進行合作，因此教師應(yīng)該走出自己為自己劃定的囹圄，開放自己的學(xué)習(xí)過程，開放自己的課堂，積極歡迎其他教師參與到自己的備課過程中和課堂教學(xué)活動中來。

群體動力理論認(rèn)為，生活在同一群體的成員之間，不論其相識與否，都會產(chǎn)生群體動力這種生態(tài)現(xiàn)象，并在群體動力下對雙方產(chǎn)生影響。正如一個人獨自讀書及與他人一起讀書，在學(xué)習(xí)效果上和心境上是很不相同的，與他人一起讀書不僅僅是有利于彼此溝通和切磋，更重要的是營造了一種富有活力的良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進了學(xué)習(xí)者心境的提升和學(xué)習(xí)動機的激發(fā)，更有助于取得良好的學(xué)習(xí)效果。教師作為教育系統(tǒng)中一個很重要的群體，在這個群體中，每一個教師的工作和學(xué)習(xí)無時不在受其他教師影響，教師同事間的合作專業(yè)發(fā)展正是基于這樣的原因而提出來的。

在自然界中，基于生物學(xué)特征，人多數(shù)的生物存在著群聚的現(xiàn)象。生物的群聚大致包括：生殖集團、遷移集團、過夜集團、冬眠集團、社會集團、家庭集團。[9]在教育生態(tài)結(jié)構(gòu)中，即使是最高級的生物——人，也有群聚的習(xí)性。當(dāng)然，人類的群聚絕不同于動物的群聚，人類的群聚已遠遠超過生存層面的需求，是基于一定的目的的社會性群聚。主要包括四大類，正式群體、半正式群體、非正式群體、參照群體。教師同事間為了實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展而組成的合作組就是一種非正式的群體，它是由有共同興趣、共同發(fā)展目標(biāo)的教師自發(fā)組成的群體。

三、生態(tài)取向下教師間合作專業(yè)發(fā)展的路徑與保障

（一）教師間合作專業(yè)發(fā)展的主要路徑

第一，同伴互助指導(dǎo)。對于教師而言，課堂教學(xué)技能仍是其專業(yè)知識最基本的構(gòu)成，它的質(zhì)量直接影響教師對職業(yè)的感受與態(tài)度、專業(yè)水平的發(fā)展和生命價值的體現(xiàn)。[10]我們知道，技能是技巧和能力的組合，對于現(xiàn)行的知識，我們可以通過向書本、向同行學(xué)習(xí)，但是，技能是一種能力，教師的課堂教學(xué)技能中有一部分是緘默性的、隱蔽性的，是屬于個人的，是很難通過簡單的學(xué)習(xí)、模仿就能習(xí)得，而且新課程提出的課程綜合化對于教師的專業(yè)知識和技能又提出了全新的挑戰(zhàn)。此時，教師同事間的相互指導(dǎo)、相互借鑒、教師之間的相互聽課和指導(dǎo)，就發(fā)揮了很好的作用，它能幫助教師把掌握的教育教學(xué)理論知識和技能有效運用到課堂教學(xué)實踐中去，而這也正是我們努力促成教師專業(yè)發(fā)展的目的。

第二，資深教師輔導(dǎo)。資深教師輔導(dǎo)是通過優(yōu)秀教師或?qū)＜倚偷荣Y深教師與新手教師的合作來完成。在教師合作專業(yè)發(fā)展中，在民主、平等、和諧的文化下，經(jīng)驗豐富的優(yōu)秀教師或?qū)＜倚徒處煂⒆约旱慕虒W(xué)專長奉獻出來，供新手教師觀摩和學(xué)習(xí)，資深教師對于新手教師多的是服務(wù)指導(dǎo)，少的是任務(wù)指定；多的是傾聽溝通，少的是耳提面命；多的是親力親為，少的是坐而論道。[11]通過這樣的合作，更好地促進了教師同事關(guān)系的和諧建立，使教師間能夠在知識、信息等方面充分交流，共同分享，從而實現(xiàn)共同發(fā)展的目的。

第三，合作課程開發(fā)。新課程提出的課程模式要求教師必須對課程和教材進行“二次開發(fā)”。教師進行課程的“二次開發(fā)”至少包含兩個層面的意思。第一個層面的“二次開發(fā)”是指，教師根據(jù)實際教學(xué)情境對于國家課程內(nèi)容進行適當(dāng)?shù)膭h減、調(diào)整、加工；第二次層面的課程開發(fā)就是指，教師開發(fā)出新的地方課程和校本課程。[12]但是，無論哪種層面的課程開發(fā)，對于單個的教師而言，都是一項極復(fù)雜而且繁重的工作，單個教師因其知識、經(jīng)驗及精力等方面因素的局限，也很難單獨應(yīng)對，這就必須需要教師間通力合作，發(fā)揮教師的集體智慧。

第四，網(wǎng)絡(luò)平臺互動。如今互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)已經(jīng)廣泛地應(yīng)用到大眾的工作、生活和學(xué)習(xí)中來，豐富的網(wǎng)絡(luò)資源不僅為教師們的工作和學(xué)習(xí)帶來極大的便利性，更為其提供了一個自由、平等、真誠交流的平臺。通過虛擬的網(wǎng)絡(luò)平臺，任何教師都可以將自己的教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)困惑等問題通過博客、論壇等形式發(fā)布出來，還可以通過QQ等形式與其他教師進行時探討。由于在互動中各自都隱藏了真實身份和角色，教師們可以自由地表達觀點，也可以開誠布公地辯駁，這些都實現(xiàn)了教師間思想的碰撞溝通，促成教師專業(yè)的發(fā)展和提升。

（二）教師間合作專業(yè)發(fā)展的前提保障

教師間合作對于教師的專業(yè)發(fā)展意義重大，但是有些教師卻將其僅僅視為上級指派的任務(wù)；在大多數(shù)的學(xué)校，個人主義文化盛行，教師間合作文化無法立足；也有許多教師為不合理的管理制度、評價制度所桎梏，缺乏自主專業(yè)發(fā)展的充足時間，這些都嚴(yán)重阻礙了教師間合作專業(yè)發(fā)展的進行，因此，為保障教師間合作專業(yè)發(fā)展順利進行，需要以下四個方面的保障工作。

第一，強化教師的自主專業(yè)發(fā)展意識。任何合作的實現(xiàn)都必須具有主體的意識，只有具備自我專業(yè)發(fā)展意識的教師，他才會產(chǎn)生內(nèi)在的專業(yè)發(fā)展動力，具有獲取專業(yè)知識的強烈愿望，進而獲取專業(yè)發(fā)展。[13]具有自主發(fā)展意愿的教師，能時時感受到來自學(xué)校與社會的更新所帶個自己的危機，能不斷進行知識的自我更新，隨時注意自我的提升與發(fā)展。

第二，構(gòu)建合作的教師文化。教師是作為一個職業(yè)群體存在于教育系統(tǒng)之中的，教師群體時刻在與系統(tǒng)中的其他群體要素發(fā)生著影響，而作為教師子系統(tǒng)中的每個教師也時時刻刻與其生活在其中的其他教師發(fā)生著影響，但是，以前我們卻經(jīng)?？吹竭@樣的情境，教師之間合作的意識非常淡薄，對彼此的工作，大家都恪守“各人自掃門前雪，莫管他人瓦上霜”的不成文的規(guī)矩。[14]在教師間合作專業(yè)發(fā)展的情境下，我們需要教師之間能積極打開“門”（包括心理防備、實際的教室門等），構(gòu)建一個民主、平等、和諧的教師合作的文化，同時，我們還需注意一點，合作是主流，但不強制打壓教師個性的專業(yè)活動空間。[15]構(gòu)建合作的教師文化，需要教師積極地敞開自我，同時不斷增強教學(xué)勇氣，通過交流促進反思。

第三，實行相對寬松的教師管理制度。觀察、分析我國的各級學(xué)校，不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)校中存在大量重復(fù)性、不必要而教師們不得不參與的活動，而正是這些活動占據(jù)了教師們寶貴的課余時間。因此，學(xué)校應(yīng)該合理安排教師授課時數(shù)，減少不必要的會議和活動，建立長期性的時間運用規(guī)劃，以保證教師的合作時間。

第四，實施發(fā)展性的教師評價機制。長久以來，我國學(xué)校均采用的“獎優(yōu)罰劣“的教師評價制度使教師們圍繞著特定的標(biāo)準(zhǔn)，相互之間展開激烈的競爭，在一定程度上加劇了教師之間孤立、封閉的現(xiàn)象，從而為個人主義教師文化的形成與發(fā)展起到了推波助瀾的作用。[16]因此，要促使教師間走向合作，就必須實施發(fā)展性的、多維度的評價機制。對教師的評價是以教師自評為主，在校長、教師、學(xué)生、家長共同參與下進行，淡化傳統(tǒng)評價的甄別、選拔和獎懲的功能，而強調(diào)關(guān)注教師的需要，突出教師的診斷、激勵和調(diào)控功能，最終促進教師實現(xiàn)共同進步和發(fā)展。

綜上所述，建立于自愿、平等基礎(chǔ)之上，以共同的專業(yè)問題為紐帶，兼具支援性與批判性的教師間合作專業(yè)發(fā)展，在實現(xiàn)了其所需的相關(guān)保障之后，必將成為生態(tài)取向下教師專業(yè)發(fā)展的選擇。

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2009教育部人文社會科學(xué)青年基金項目“新課程下德性教學(xué)的理論深化與創(chuàng)新機制研究”資助（立項號：09YJC880048）

劉萬海/渤海大學(xué)教育與體育學(xué)院副教授、博士，研究方向：課程與教學(xué)論 張維波/碩士研究生，研究方向：課程與教學(xué)論

(責(zé)任編輯：曾慶偉)