試論教師教育權(quán)的強(qiáng)制性及其實(shí)踐意義

蔣淑波

(大慶師范學(xué)院 法學(xué)院，黑龍江 大慶163712)

關(guān)于教師教育權(quán)，學(xué)術(shù)界有眾多的認(rèn)識(shí)和表達(dá)。日本學(xué)者奧平康弘提出，“教師是在學(xué)校教育制度的框架內(nèi)，在和兒童、家長(zhǎng)、教師集團(tuán)、學(xué)校設(shè)置者等關(guān)系中存在的。在這諸種關(guān)系中，教師是受到家長(zhǎng)的直接委托(私立學(xué)校的情況下)或受到家長(zhǎng)的間接委托(公立學(xué)校的情況下)乃至受到一般公民的抽象的委托，在學(xué)校設(shè)置者設(shè)立的教育機(jī)關(guān)中與兒童接觸。教師的‘教育權(quán)’，只是在這種制度的制約下才確立的，因而，與其說是權(quán)利，不如說是權(quán)限”[1]。尹力教授提出，作為法律權(quán)利的教師的教育權(quán)，是指教師在教育教學(xué)活動(dòng)中享有的由《教育法》、《教師法》等國(guó)家法律賦予的權(quán)利,是國(guó)家對(duì)教師在教育教學(xué)活動(dòng)中可以為或不為的許可和保障。教師的教育權(quán)是為了保障學(xué)生的受教育權(quán)利而被確認(rèn)的職務(wù)上必要的權(quán)利。[2]日本學(xué)者兼子仁提出，教師的教育權(quán)限旨在保障學(xué)生的受教育權(quán)利,在這一范圍內(nèi),其教育權(quán)本身雖然不是教師個(gè)人的人權(quán),但卻具有保障學(xué)生受教育權(quán)利的“教育人權(quán)上的價(jià)值”,具有“自治的權(quán)限性和人權(quán)性并存的復(fù)合性質(zhì)”[3]。日本學(xué)者浦部法穗認(rèn)為“教師的自由在邏輯上是從屬于兒童的學(xué)習(xí)自由的”,“我們?cè)谡f教師的教育自由時(shí),并非單純是教師自由,而應(yīng)從兒童的受教育權(quán)利的觀點(diǎn)來考慮”。[4]馬榮老師認(rèn)為，教師的教育權(quán)要求其他任何組織、個(gè)人不得做出妨礙、侵犯教師行使教育權(quán)的行為。從這個(gè)角度而言，教師教育權(quán)是一種絕對(duì)權(quán)；但教師教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)又必須依賴于特定義務(wù)人的積極作為，必須依賴于受教育主體的作為才能得以實(shí)現(xiàn)，由此教師教育權(quán)在此種意義上又是一種相對(duì)權(quán)利。[5]從上述關(guān)于教師教育權(quán)的論述中可以看出，對(duì)教師教育權(quán)的內(nèi)涵與性質(zhì)還沒有達(dá)成共識(shí)。本文擬從探討教師教育權(quán)的強(qiáng)制性入手以解決對(duì)教師教育權(quán)認(rèn)識(shí)的誤區(qū)和制度設(shè)計(jì)的缺陷。

一、教師教育權(quán)的公權(quán)力性質(zhì)決定了其強(qiáng)制性

關(guān)于教師教育權(quán)的公權(quán)力性質(zhì)問題，學(xué)者中有很大的爭(zhēng)議。這主要是由于實(shí)踐中，各國(guó)對(duì)教師職業(yè)定位的不同所致。對(duì)于教師職業(yè)定位，從世界范圍講，大致有公務(wù)員、公務(wù)員兼雇員、雇員3種類型。以法國(guó)和日本為代表，將公立學(xué)校教師定為國(guó)家公務(wù)員，由政府任用，享有公務(wù)員的各項(xiàng)權(quán)利。以英國(guó)和美國(guó)為代表，公立學(xué)校的教師兼有公務(wù)員和雇員雙重身份：一方面，基于公務(wù)員身份，他們享有公務(wù)員法律規(guī)定的各項(xiàng)權(quán)利；另一方面，基于雇員身份，他們又具有契約中所規(guī)定的權(quán)利和義務(wù)。也有一些國(guó)家的公立學(xué)校教師屬于公職雇員，世界上幾乎所有國(guó)家的私立學(xué)校教師均屬于雇員身份。在我國(guó)，根據(jù)我國(guó)現(xiàn)行的《國(guó)家公務(wù)員法》，教師不屬于公務(wù)員系列。根據(jù)《教師法》的規(guī)定，教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，要想從事教師職業(yè)，必須獲得相應(yīng)的教師資格。教師資格是國(guó)家對(duì)專門從事教育教學(xué)工作的人員的最基本要求，它規(guī)定了從事教師工作必須具備的條件。教師是專業(yè)人員，這是教師職業(yè)的身份特征。教師教育權(quán)就是作為專業(yè)人員，教師在從事教育教學(xué)活動(dòng)中的特殊權(quán)利，而這種職業(yè)的特定權(quán)利又與一般專業(yè)人員的權(quán)利不同，它集職權(quán)與職責(zé)于一身，具有公權(quán)力性質(zhì)。

首先，從主體上看，教師教育權(quán)屬于從事教師職業(yè)的專業(yè)群體而非某個(gè)個(gè)人。公共性是公權(quán)力的核心內(nèi)涵。其次，從客體上看，教師教育權(quán)指向的是公共事務(wù)——公民的受教育權(quán)。教師教育權(quán)的行使主要是教師所在學(xué)校的職務(wù)行為，是公共行為。1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織與國(guó)際勞工組織聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于教師地位的建議》中指出:“教育工作應(yīng)被視為專門職業(yè)。這種職業(yè)是一種要求教師具備經(jīng)過嚴(yán)格并持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識(shí)及專門技能的公共業(yè)務(wù)。”[6]世界上多數(shù)國(guó)家都采納了這一建議。第三，從來源上看，教師教育權(quán)的來源和基礎(chǔ)是公共利益——公民受教育權(quán)利義務(wù)的實(shí)現(xiàn)。我國(guó)實(shí)行九年義務(wù)制教育，教師教育權(quán)承擔(dān)著公共責(zé)任并且是為公共利益服務(wù)的。第四，從內(nèi)容上看，教師教育權(quán)具有權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一性。教師的教育活動(dòng)不是教師個(gè)人意志活動(dòng)，為了完成教育教學(xué)職責(zé)，教師教育權(quán)是不可以隨便放棄的，它既是教師的職權(quán)，又是教師的職責(zé)。第五，從形式上看，教師教育權(quán)具有法律性。教師教育權(quán)主要由國(guó)家通過法律賦予，根據(jù)《教育法》、《教師法》等我國(guó)相關(guān)法律規(guī)定，教師教育權(quán)主要包括：教育教學(xué)權(quán)，開展教育教學(xué)改革和實(shí)驗(yàn)的權(quán)利，學(xué)術(shù)自由權(quán)，教育指導(dǎo)權(quán)，教育評(píng)價(jià)權(quán)，教育批評(píng)權(quán)等。

教師教育權(quán)的上述特征決定它具有公權(quán)力的性質(zhì)，而公權(quán)力又具有強(qiáng)制性。確立教師教育權(quán)的本質(zhì)是公權(quán)力具有強(qiáng)制性，在實(shí)踐中有利于保障教師教育權(quán)的相對(duì)獨(dú)立性和學(xué)生受教育權(quán)的充分實(shí)現(xiàn)，有利于處理好教師履行職責(zé)與保護(hù)學(xué)生權(quán)益的關(guān)系。

二、教師教育權(quán)的相對(duì)人的特殊性決定了其強(qiáng)制性

中小學(xué)生行為能力的限制性、班級(jí)的集體性，決定了教師教育權(quán)的特殊性。為此，要保障教育教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行，法律必須賦予其相應(yīng)的強(qiáng)制性。

中小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)決定著教師教育權(quán)對(duì)相對(duì)人必須具有一定的強(qiáng)制性。中小學(xué)生為不完全行為能力人，同時(shí)我們也不能簡(jiǎn)單地套用成人的權(quán)利與義務(wù)規(guī)范去規(guī)制學(xué)生。教師教育權(quán)的直接指向是學(xué)生受教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)。教育要塑造意志就必須限制學(xué)生的意志，教育要培養(yǎng)習(xí)慣就必須限制學(xué)生的行為，教育要利用社會(huì)資源，相對(duì)人就必須履行自己的義務(wù)。

學(xué)校教育的集體性決定著教師教育權(quán)必須對(duì)相對(duì)人具有強(qiáng)制性。現(xiàn)代教育以班集體授課制為特征。學(xué)校教育活動(dòng)不但是師生互動(dòng)的問題，而且包含著生生互動(dòng)。學(xué)生個(gè)體的社會(huì)化過程也離不開同伴集體。所以學(xué)生的受教育權(quán)的有效實(shí)現(xiàn)有賴于個(gè)體權(quán)利與集體權(quán)利的和諧。個(gè)體權(quán)利的行使不得危害集體的他人的權(quán)利。教師要有權(quán)采取必要的懲戒措施以制止學(xué)生的故意或過失地危害他人、集體的行為。集體利益的實(shí)現(xiàn)、集體意志的形成都決定著必須賦予教師采取必要的強(qiáng)制措施的權(quán)利。

三、教師教育權(quán)強(qiáng)制性的缺失嚴(yán)重影響教育的發(fā)展

由于沒有賦予教師教育權(quán)以應(yīng)有的強(qiáng)制性，社會(huì)輿論片面夸大學(xué)生的權(quán)利，學(xué)生家長(zhǎng)無理責(zé)難教師，教育主管部門和學(xué)校不積極維護(hù)教師的應(yīng)有權(quán)益等問題在一定程度上的存在，使得教師為了自保而不作為的問題也已經(jīng)顯現(xiàn)。正如有研究者所指出的那樣，自20世紀(jì)90年代初期開始，我們開始強(qiáng)調(diào)保護(hù)青少年的人身權(quán)利。1991年通過《中華人民共和國(guó)未成年人保護(hù)法》第二十一條規(guī)定：“學(xué)校、幼兒園、托兒所的教職員工應(yīng)當(dāng)尊重未成年人的人格尊嚴(yán)，不得對(duì)未成年人實(shí)施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴(yán)的行為?！碑?dāng)然，我們認(rèn)為強(qiáng)調(diào)保護(hù)學(xué)生的人身權(quán)利的價(jià)值取向是無可厚非的，但是片面強(qiáng)調(diào)和夸大學(xué)生的人身權(quán)利，卻對(duì)師生的教育法律關(guān)系產(chǎn)生了很大的負(fù)面影響。僅第二十一條的“不得對(duì)學(xué)生實(shí)施變相體罰”導(dǎo)致了基礎(chǔ)教育戰(zhàn)線的很多老師不想管、不敢管、不愿意管學(xué)生。其次，新聞媒體對(duì)于一些“教師事件”過分夸大事實(shí)造成負(fù)面報(bào)道；很多家長(zhǎng)自私自利，目光短淺，過分溺愛自己的孩子，當(dāng)孩子受到批評(píng)之后，就去找老師茬，毆打教師，甚至到學(xué)校及教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)那里去告狀而學(xué)校及教育行政部門視“安全穩(wěn)定為頭等要?jiǎng)?wù)”，不為教師主持公道，使得老師成為弱勢(shì)群體，逐步喪失了教育的話語權(quán)。教師和學(xué)生兩個(gè)主體權(quán)利義務(wù)關(guān)系非對(duì)稱性，是教師教育權(quán)難以實(shí)現(xiàn)的法理根源。

據(jù)半島網(wǎng)一篇題為《女教師遭投訴被調(diào)崗?fù)趟幾詺?稱“他們欺負(fù)我”》 的文章報(bào)道，一名女教師由于對(duì)班上一名上課時(shí)不認(rèn)真聽講并影響到周圍同學(xué)學(xué)習(xí)的學(xué)生，罰站了十幾分鐘，結(jié)果，被該學(xué)生的家長(zhǎng)投訴。學(xué)校做出了讓該教師書面賠禮道歉的處理決定，并對(duì)其崗位進(jìn)行了調(diào)整。該教師多次找校方溝通，但學(xué)校還是堅(jiān)持了原來的處理決定。由于受不了學(xué)校的處理及學(xué)生家長(zhǎng)的強(qiáng)硬態(tài)度，感到萬分委屈的該教師，于2011年2月21日下午4時(shí)左右在學(xué)校辦公室內(nèi)吞下了大量的安眠藥，幸虧被其他老師發(fā)現(xiàn)搶救及時(shí)，才挽回生命。

教師教育權(quán)如何保障？教師教育權(quán)的相對(duì)人——學(xué)生如何切實(shí)履行自己的義務(wù)？對(duì)影響其他學(xué)生受教育權(quán)的情況如何處理？這些問題的出現(xiàn)都是由于教師教育權(quán)強(qiáng)制性的缺失所導(dǎo)致。我們認(rèn)為“落實(shí)教師的批評(píng)教育權(quán)，必須厘清教育懲戒權(quán)與體罰的法律邊界。從法理上探討教師的教育權(quán)是職務(wù)行為，教育懲戒權(quán)應(yīng)賦予學(xué)校，而不是教師個(gè)人。因而，教育懲戒應(yīng)置于學(xué)校的制約和監(jiān)督之下，在此基礎(chǔ)上確立學(xué)校教育懲戒制度”[7]。即在明確教師教育權(quán)強(qiáng)制性的基礎(chǔ)上，確立教育懲戒制度，才能在實(shí)踐中減少教師對(duì)學(xué)生的體罰、心罰和怠于管理。

四、學(xué)生受教育權(quán)的多重性決定不能否定教師教育權(quán)的強(qiáng)制性

教育教學(xué)活動(dòng)中存在著多重權(quán)利與義務(wù)關(guān)系。教師教育權(quán)主要來源于國(guó)家通過法律的授權(quán)，法律所確立的教師教育權(quán)具有相對(duì)獨(dú)立性，為保障這種獨(dú)立性，必須賦予教師教育權(quán)以一定強(qiáng)制力。

長(zhǎng)期以來，很多人認(rèn)為學(xué)生的受教育權(quán)高于教師的教育權(quán)，因而漠視教師教育權(quán)的強(qiáng)制性。這種觀點(diǎn)是由于缺少對(duì)學(xué)生受教育權(quán)層級(jí)的細(xì)分而造成的。筆者認(rèn)為，學(xué)生受教育權(quán)分為人權(quán)意義上的受教育權(quán)和身份權(quán)意義上的受教育權(quán)。無疑，人權(quán)意義上的受教育權(quán)是高于作為身份權(quán)的教師教育權(quán)的。然而，同作為身份權(quán)的學(xué)生受教育權(quán)是與教師教育權(quán)處于平等地位的。同時(shí)作為學(xué)生的受教育權(quán)又要分為作為群體的學(xué)生與作為個(gè)體的學(xué)生的受教育權(quán)。從內(nèi)容上看，學(xué)生受教育權(quán)的核心利益是身心發(fā)展權(quán)。發(fā)展的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)以及途徑都來自于社會(huì)的通識(shí)而非個(gè)人的自由意志，因而尊重學(xué)生的人權(quán)與強(qiáng)調(diào)教師教育權(quán)的強(qiáng)制性并不相悖。

學(xué)生家長(zhǎng)的委托不應(yīng)視為作為職務(wù)權(quán)力的教師教育權(quán)的來源。學(xué)生家長(zhǎng)的委托僅是一種私權(quán)利。把學(xué)生家長(zhǎng)的委托作為教師教育權(quán)的來源危害教師專業(yè)的權(quán)威性，學(xué)生家長(zhǎng)的委托必須符合國(guó)家社會(huì)的教育規(guī)范的要求。實(shí)踐中，教師會(huì)面對(duì)很多不負(fù)責(zé)的學(xué)生家長(zhǎng)，例如有的學(xué)生家長(zhǎng)就向教師明確表示，他將孩子送到學(xué)校來就是怕孩子在家里惹事，家長(zhǎng)嬌慣溺愛致使孩子在學(xué)校危害其他孩子，對(duì)這樣的學(xué)生和家長(zhǎng)如果沒有制裁懲戒，課堂教學(xué)都無法正常進(jìn)行。教師在學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)中不能接受學(xué)生家長(zhǎng)的不當(dāng)委托。

五、結(jié) 論

教師教育權(quán)的強(qiáng)制性，要有法律制度的規(guī)范，因而有別于體罰、心罰，同時(shí)為教師維護(hù)正常的教育教學(xué)秩序提供了法律依據(jù)。教育實(shí)踐和法理都要求法律應(yīng)賦予教師在以下情形下得以對(duì)實(shí)施加害行為的學(xué)生采取必要的強(qiáng)制措施：1.嚴(yán)重危害其他學(xué)生受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)。2.對(duì)自己的人身具有現(xiàn)實(shí)的危害。同時(shí)應(yīng)賦予學(xué)生家長(zhǎng)會(huì)以約束教師不當(dāng)行為的權(quán)利。司法上對(duì)教師教育權(quán)的紛爭(zhēng)要堅(jiān)持學(xué)術(shù)謙抑原則。3.對(duì)嚴(yán)重的屢教不改的問題學(xué)生，教師有強(qiáng)制要求家長(zhǎng)到校協(xié)助教育的權(quán)利。

[參考文獻(xiàn)]

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