由“失語”走向“參與”：重建學生與課程的關系

● 鄭素娟 蔡元元

由“失語”走向“參與”：重建學生與課程的關系

● 鄭素娟 蔡元元

隨著課程實踐的深入開展，學生作為一個群體的主體性逐漸凸顯出來，開始由“失語”狀態(tài)走向課程參與。學生作為積極反應者的課程參與，要求課程類型的設計不僅僅體現在文本式課程上，還應有體驗式課程、經驗式課程以及探究式課程等。學生作為共同研究者的課程參與，則要求課程實踐中的各個環(huán)節(jié)，包括課程目標、課程內容、課程實施與課程評價等都要納入到學生課程參與的范疇中來。

學生；課程參與；課程實踐

隨著課程實踐的深入開展，學生作為一個群體的主體性逐漸凸顯出來，學生課程參與的迫切性也越來越強。只要我們承認課程發(fā)展的最終目的是促進學生的學習與發(fā)展，那么，學生參與課程發(fā)展的合理性就應該是一個無需爭辯的論題。但就現有的研究來看，學生課程參與的內容極其有限?！皩W生僅僅作為數據來源出現在為數很少的幾篇課程實施研究文獻中，而且學生數據也只是教師數據、校長數據的一個補充或注腳。”[l]在課程發(fā)展的其他方面，學生幾乎處于“失語”狀態(tài)，學生參與課程的研究總體上非常有限，因而課程參與能力的培養(yǎng)更是無從談起，但這并不能成為否定學生參與課程研究的借口。為了保障課程改革的成功，同時也為了拓展我們對課程實施的理論認識，政策決策者、變革促進者與實踐研究者都有必要充分關注學生，并嘗試以多種形式將學生歸位到課程參與者的行列中來。

一、課程發(fā)展過程中學生的“失語”狀態(tài)

從課程發(fā)展的歷程來看，學生一直是作為對象、客體的身份存在于課程體系之中的，從柏拉圖創(chuàng)造的教育“工具主義語境”[2]到赫爾巴特的“教育即塑造”，再到斯賓塞的“為完滿生活而準備”，以至近現代出現的泰勒課程開發(fā)范式，凸顯的都是一種“工具主義”的話語體系——一種見物不見人的課程發(fā)展觀。“工具主義教育理論，在道德上犯了兩重罪惡：一是為兒童設計一個遙遠的不可企及的美好未來，它是不是值得追求是完全有理由從道德上加以追究的；一是在教室里扼殺了個人的尊嚴、價值。”[3]“工具主義”語境下的學生，對課程采取的是一種忠實取向的學習態(tài)度：服從權威。課程以客觀、權威的方式呈現給學生，課程內容是不容置疑的法定知識；學生對課程的理解與領悟，忠實地依照于教材的呈現及教師的講授。在學生經驗課程的過程中，學生作為“主體”消失了，他們盡量排除個人的偏好、興趣等因素對課程理解的影響，以忠實的、不容置疑的方式接受教師傳遞的法定知識，縱使個人的理解與教師的傳遞之間發(fā)生沖突，仍然服從權威。在課程的忠實取向中，學生話語的特點表現為“失語”。

然而，杜威的出現扭轉了課程工具主義發(fā)展的方向，將“人”提升到了一個前所未有的高度；作為后起之秀的課程理解范式，更是將個體對課程的建構作為課程發(fā)展的新取向而受到課程理論界與學術界的贊同與認可。人們開始意識到學生作為課程主體的重要性以及課程參與的價值。從宏觀層面的課程改革，到微觀層面的課堂教學，學生作為課程主體的意識也越來越強。近幾年出現的研究性學習、建構主義教學等理論都成為學生課程參與的典范。但值得注意的是，無論從范圍還是程度上來講，學生的課程參與都是極其有限的。學生參與課程實施研究的優(yōu)勢與當前課程實施研究的狀況極不協(xié)調，“學生經驗在目前教育話語中的匱乏限制了教育者的洞察力”。[3]這意味著現有的課程實踐還有很多的改進空間。

總之，學生是現有的課程實踐及其研究中的一個弱勢群體，如何將學生對課程的“失語”狀態(tài)轉變?yōu)檎n程“參與”？如何將學生作為研究者納入到課程實踐的過程中來？如何讓學生發(fā)揮課程參與的能力與權利？這些問題成為擺在課程研究者面前的新論題。

二、由“失語”走向“參與”：學生與課程關系的轉變

學生課程參與是指學生自愿、主動地介入課程發(fā)展過程，并就課程問題進行意見交流與權責分享，從而實現學生自主與自覺的一種活動狀態(tài)。學生課程參與意味著學生課程決策分享和權責的分擔，意味著學生與教師的合作、對話與交流，意味著學生思想的表達、意見的溝通和利益的體現。[5]學生由課程客體轉變?yōu)檎n程主體，學生不再停留于課程要關照的對象（諸如課程的設置要考慮學生的年齡特征、心理素質等），而是轉變自己的身份，參與到課程發(fā)展的進程中來。

從理論上來說，學生參與課程實施及其研究具有多種形式，每種形式中學生所扮演的角色與參與的程度也有所差異。費爾丁(Fielding，M．)將學生參與學校改善與自我評價的水平分為四類：學生作為數據來源、學生作為積極反應者、學生作為共同研究者以及學生作為研究者。[6]他的觀點為學生參與課程實施及其研究的形式提供了一個概念架構。在考察課程相關問題時，學生作為一個數據來源自在情理之中，這是學生課程參與的初級階段；而將學生作為課程研究者，對學生而言，還有著相當大的難度，因此，作為過渡階段的“學生作為積極反應者”與“作為共同研究者”就顯得非常重要。前者疏于研究，而后者又從未曾涉足，如果能從上述兩個方面來培養(yǎng)學生的課程參與能力，相信學生最終同樣能夠像課程專家、教師（當然，三者研究的對象、范圍、程度是不同的）一樣行使作為研究者的權利。

三、作為積極反應者：走向學生參與的全景式課程觀

走向學生參與的全景式課程觀應是這樣一種情景：它不僅僅有文本式課程，還應有體驗式課程、經驗式課程以及探究式課程。課程類型的多樣化能夠適應學生發(fā)展的多方面要求，多元課程類型更有利于學生參與課程，實現課程自主。

（一）文本式課程：理性框架下知識教學的課程范本

文本式課程是學生課程參與的常態(tài)，它是靜態(tài)的、程式的和計劃的課程藍本，具有封閉性、固態(tài)化的特點，是學生認知、改造世界的主要媒介。文本式課程將師生局限于課堂教學之中，采取的教學方式主要是講授、講解，學生的接受方式主要是聽講、記錄與記憶。在這種課程類型中，學生只是獲得了一種形式上的參與，即學生本人身在其中，但實質上的參與卻微乎其微，因為學生不需要對知識進行加工與改造，無論學生吸收與否，這些知識都是以 “理性的”、“真理的”、“科學的”方式存在的，不需要學生去頓悟，也不需要學生去探究，它更多的是一種事實性陳述的知識，一種理性框架下知識教學的課程范本。

（二）體驗式課程：通過主體參與，體驗生命意義與價值

美國的凱斯西儲大學組織行為學教授大衛(wèi)·庫珀于20世紀80年代提出了體驗式課程的理論，他構建了一個體驗式學習模型：活動（體驗）—發(fā)表—反思—理論—應用—再活動（體驗），依次循環(huán)。[7]體驗式課程強調主體參與的重要性，強調學生對課程活動的親自性與卷入性，它表征著學生個體對課程實踐的一種態(tài)度與方式。學生通過對課程運行中一系列活動的參與體驗著一種生命的意義，或者說他們是用這種活動詮釋著生命的價值，表達著生命的激情。因此，主體參與過程就是學生生命體驗的過程，這種體驗使學生在課程運行中不斷獲得發(fā)展自己的動力。體驗式課程將人的主體意識要素引入，體現了主動性學習、自主實踐的特點。

（三）經驗式課程：構建以經驗為基點的課程框架

經驗作為學習和發(fā)展的資源，應該成為課程選擇的取向之一。經驗學習理論認為，學習過程是學習者對自己經驗主動改造的過程，是一個由實踐到認識，由認識到實踐的循環(huán)往復的過程。將經驗學習理論應用到課程中來，就是要設計一個互動式的學習過程，注重學習者在具體情境中的經驗與感受，調動他們學習的主動性與積極性，從而更好的將課程內容內化于學習者的認知結構中。經驗式課程的架構應包括四個層面：首先，通過活動提供給學生直接的學習經驗和活動情境，以獲得直接經驗，類似于體驗式課程；其次，反思性觀察，即逐步脫離具體的事件而在一般抽象層次下對直接的學習經驗和活動進行思考；第三，抽象的概念化，將反思的東西納入理性的思考，通過分析與綜合，歸納與演繹等方法，上升為理論；最后，積極的應用，嘗試將理論運用于實踐中。體驗式課程與經驗式課程的區(qū)別在于：體驗式課程重在體驗，而經驗式課程則重在獲得；體驗式課程的結果在于驗證或者獲得某種認知與經驗，而經驗式課程的結果則在于獲得經驗的理論提升與更好的應用。

（四）探究式課程：自由與責任的統(tǒng)一中實現課程自主

探究式課程的實施在于激發(fā)學生的好奇心與求知欲，使其能夠全身心地投入到探究過程中來，在探究的過程中體驗探究的樂趣，養(yǎng)成探究的科學精神。探究式課程的設計以解決問題為宗旨，學生完全自主的參與探究，教師只是起到指導、輔助的作用。在所有的課程類型中，探究式課程是學生課程參與度最高的一種形式，它要求教師要放權，讓學生自由的去學習。自由不代表著放任自流，而是意味著權力與責任。沒有自主權，就不會產生主體參與；沒有責任，主體參與就失去了意義。自由的課程參與主要表現在兩個方面：一方面是指課程運行中教師允許學生可以隨意走動，相互交談，自由選擇他們喜歡的探究方式（顯性自由），另一方面是指教師不應為學生的智力、情感上設立關卡，而是能夠讓他們在探究的過程中隨性而為（隱性自由）。

由文本式課程到體驗式課程、經驗式課程，再到高級階段的探究式課程，學生課程參與的程度越來越高，這也意味著學生對課程的認知、選擇、理解、研究也越來越深刻。現實的課程教學中并不是不存在這些課程類型，而是在于并沒用將后三者作為課程的主體形式，或者還未給予這些課程類型應有的課程 “名分”，只是被作為理解文本式課程的手段與方法。而學生課程參與的提出，為這些課程形式提供了用武之地，也為學生課程參與提供了更多的機會與權利通道。

四、作為共同研究者：學生課程參與的范疇與視角

在課程實踐領域，教師與學生是課程實踐的主體，課程參與視域下的學生當然不只是授受的對象，還應是課程實踐各個環(huán)節(jié)的積極參與者與研究者。當學生面對課程實踐時，課程目標、課程內容、課程實施與課程評價都需要納入到學生課程參與的范疇中來，并以不同的側重視角，在與教師的相互交流與溝通中展開課程研究。

（一）基于生成的視角，學生參與課程目標的制定

以往的課程目標都是先定性的、預設性的。教師上課之前，已將課程目標寫入教案。教師根據課程目標設計課程教學的各個環(huán)節(jié)，從而達到實現課程目標的目的，這是泰勒“行為課程觀”在課堂教學中的集中體現：將課程目標作為課程實施的出發(fā)點與歸宿，并將課程目標作為課程的靈魂。課程目標的這種預定性堵塞了學生課程參與的通道，使學生只能根據教師出示的課程目標，順從的跟隨教師課程教授的線性流程，波瀾不驚的課堂生活似乎成為教學的一種常態(tài)。雖然課程目標的明確性合乎邏輯性、合乎科學精神、合乎效率取向，但卻掩埋了學習者學習的樂趣與方向。

基于生成視角的課程目標，強調目標是在課程實施的過程之中隨時生成的，而不是外在于課程；課程目標的確立不是由教師單獨來執(zhí)行，而是由教師引導學生去不斷的發(fā)現目標，認知目標，探究實現課程目標的途徑以及方法等，通過這種目標的探求與摸索實現個體解放的最終目的。因此，在課程開展之前，目標只能是以一般的、甚至是模糊的詞匯來描述，隨著課程教學的深入開展，學生與教師共同從課程實施的過程中不斷的提取目標，不斷的完善目標，從而生成明確的課程目標。由學生參與課程目標的制定體現了生成性的特點，這種生成性目標必會使師生的課程教學過程成為一個不可預期的、神秘的迷人之旅。

（二）基于對話的視角，學生參與課程內容的選擇

傳統(tǒng)的課程編制過程中，課程內容的確定一般經歷兩個階段：首先是課程專家將確定性的知識匯編成冊，組成具體的學科，然后由教師根據課程目標確定課程授受的具體內容，傳遞給學生。學生在這個過程中，不會參與其中任何一個環(huán)節(jié)，課程內容雖關乎學生發(fā)展，但學生沒有選擇課程內容的權利，他們只是被作為課程知識的容器，負責接受與吸收。當課程內容達到學生認知層面時，雖然學生可因認知結構的不同而有選擇性的接受課程內容，但這種選擇的范疇卻還是來自于課程專家、教師的選擇結果。

基于對話視角的課程內容選擇，則提倡學生能夠上升到與教師選擇同步的層面上來。專家所指定的課程內容多以強調知識的學術性、理論性為主旨，將相關課程的基本觀念、基本技能、基本價值（態(tài)度、興趣、信仰）納入到課程內容中來。這一層面的課程參與需要很強的專業(yè)性與專業(yè)化教育，對于學生而言，有很大的難度。但對于教師這一層面而言，師生有著共同的認知追求，即將課程內容如何轉化為生之所學。學生與教師對課程內容都有著自己的解讀與認識，如何將這些認識融合為一體，實現師生視域的融合，最有效的方法就是對話。通過對話，學生將自己對課程知識的刪減、擴展、延伸、難點、重點、創(chuàng)新點等看法、想法告之教師，教師在此基礎上再整合課程內容，從而實現學生參與課程內容選擇的權利，增強他們的課程意識。

（三）基于發(fā)展的視角，學生參與課程實施的改進

在現有的課堂教學過程中，我們奉行的一直是泰勒的“行為主義”課程觀，過于強調教師的權威，認為只要確定教育目標、教學計劃和安排環(huán)境、構筑情境，向學生提供教育經驗，就能確保學生按預期的方向發(fā)展。課程實施過程幾乎不去考慮學生內心經驗的豐富性，學習過程變得很像一種無生氣的操練。雖然建構主義提出了學習者對課程建構的觀點，但是這種建構性在實際的教學中卻成了“花架子”，不合時宜的出現在正常的教學過程中，學生被教師導引著走向教師預先設立的命題，進而認為這個過程就是“建構”，由此而來，學生只不過是“建構”的旁觀者，而教師則成為了“建構”的主角。

而學生參與的課程實施，其目的不在于課程“建構”的如何，而是在于課程實施的改進與學生自身的發(fā)展。課程實施應當充分發(fā)揮師生的主體性以及主體間性，主體性即是指師生都是作為課程實施的主體而存在的，教師不是導演，學生也不是演員，二者不是相對的關系，而是統(tǒng)一關系。師生的主體間性則是指師生之間的交流應是發(fā)自內心，各自表達對課程實施最真切的感受，使雙方在課程實施的過程中能夠和諧共進。這樣的課程實施應當是主體的 “一種內心的旅行”，學生參與其中，不偽裝、不自卑，積極構建屬于自己的課程實施過程。

（四）基于反思的視角，學生參與課程績效的評價

泰勒認為：“評價(evaluation)過程實質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。然而，由于教育目標實質上是指人的行為變化，即是說所指向的目標是為了在學生的行為模式中產生所期望的某種變化，因此，評價是一個確定實際所發(fā)生的行為變化的程度的過程?！盵8]我國長期以來的課程評價也一直是沿用了這一標準，將分數與考試作為評價的重要手段，學生，特別是學生的學業(yè)成績成為評價的對象，他們只是接受評價結果，而對于諸如評價過程怎樣設計、評價結果有何解釋都無從了解。他們從課程評價中唯一獲得的信息就是自己在班級中的排名如何，與以往的成績相比是否進步，評價對他們而言，不僅是個陌生的領域，而且也是一個從未涉足的領域。

將學生視為評價主體，參與課程績效的評價，就是要學生參與課程評價標準的制定，評價方式的選擇、評價結果的解釋等。在這個過程中，學生不僅能夠學習到一般的課程評價知識，更重要的是能夠領略到課程評價的意義以及對學習的促進作用，有利于學生認知自我的課程學習程度，增強他們學習的針對性。同時，課程評價有了學生的參與，評價又多了一個可參考的維度，評價也會更加真實與全面，有利于提高課程評價的信度和效度，促進課程的改進與發(fā)展。

[1]尹弘飚，李子?。搶W生參與課程實施及其研究[J].課程·教材·教法，2006，(10)．

[2][3]周浩波．教育哲學[M]．北京：人民教育出版社，2000，40，65.

[4]Erickson F,Schultz J.Students’Experience of The Curriculum[A].Jackson P W.Handbook of Research on Curriculum[C].New York:Macmillan Pub.Co.,1992,482.

[5]吳支奎．學生課程參與：一個亟待關注的問題[J].教育科學，2009，(4)．

[6]Fielding M.Students as Radical Agents of Change[J].Journal of Educational Change,2001,123-141.

[7]曹勝利.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育呼喚模擬教學與體驗式課程[J].實驗技術與管理，2009，(8)．

[8][美]拉爾夫·泰勒著，施良方譯．課程與教學的基本原理[M]．北京：人民教育出版社，1994，85.

鄭素娟/石家莊經濟學院人文學院，研究方向為思想政治教育 蔡元元/石家莊經濟學院人文學院，研究方向為刑法學

（責任編輯：孫寬寧）