第二語言習(xí)得的幾種心理語言學(xué)模式

崔 鵬 楊連瑞

(中國海洋大學(xué),青島,266100)

1.引言

近幾十年來,國內(nèi)外學(xué)者從語言學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等角度對第二語言習(xí)得展開了大量的研究,并提出了一系列理論來闡釋第二語言的習(xí)得規(guī)律和過程。與語言學(xué)一樣,心理學(xué)對第二語言習(xí)得的研究也有其重要的影響。然而,需要注意的是兩者研究的側(cè)重點各有不同。在語言學(xué)領(lǐng)域,二語研究的側(cè)重點在于發(fā)現(xiàn)二語中語法形式的限制規(guī)則;在心理學(xué)領(lǐng)域,二語研究重在探索包含在第二語言習(xí)得內(nèi)的實際發(fā)生機制和影響這些機制的有關(guān)問題(如工作記憶能力等)。

早在20世紀70年代,認知領(lǐng)域的革命就奠定了認知科學(xué)在心理學(xué)領(lǐng)域的領(lǐng)先地位。隨著認知科學(xué)的迅速發(fā)展,科學(xué)家們對人腦的構(gòu)造及功能有了更加深入的認識。語言學(xué)在這個認識過程中起了十分重要的作用。特別是心理語言學(xué),由于它跨學(xué)科的特征,使我們能通過對人們使用語言和學(xué)習(xí)語言的心理機制來透視人腦處理信息的普遍特征(李平2002:164)。20世紀70年代晚期,Rumelhart、McClelland和其他“平行分布處理研究小組”成員一起致力于認知領(lǐng)域中神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的研究,并于1986年發(fā)表題為《平行分布處理:認知微型結(jié)構(gòu)里的探索》(“Parallel Distributed Processing:Explorations in the Microstructure of Cognition”)的研究成果,這標志著聯(lián)結(jié)主義(Connectionism)成為認知科學(xué)發(fā)展的新階段和重要理論。聯(lián)結(jié)主義包含一系列對心靈哲學(xué)的重要思考,把高層次的心理特征看作是以某種系統(tǒng)的方式依賴較低層次的心理現(xiàn)象而自然發(fā)生的屬性,哲學(xué)家并由此斷言它是模擬人類認知的最好模式(Churchland & Sejnowski 1992)。這些都為重新定義和理解大腦的表征本質(zhì)和計算本質(zhì)提供了新的途徑和方式。

如果說聯(lián)結(jié)主義認為認知過程是以平行(parallel)的或神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的方式進行的,語言習(xí)得中的過程論(processing approaches)則認為認知過程是以系列(serially)和序列(sequentially)的形式進行的。過程論也是從認知心理學(xué)的角度來解釋人腦的認知過程,它揭秘了人類高級的心理過程。本文將以心理語言學(xué)的加工視角為切入點,概述聯(lián)結(jié)主義模式和過程論下國外學(xué)者對第二語言習(xí)得所做的研究以及產(chǎn)生較大影響的幾種理論。

2.聯(lián)結(jié)主義模式

聯(lián)結(jié)主義模式(Connectionist Models)將語言習(xí)得看作是基于語言輸入的簡單的范例學(xué)習(xí)(instance learning),即語言學(xué)習(xí)并不依賴大腦內(nèi)天生的語言習(xí)得機制,而是不斷從輸入中提取反復(fù)出現(xiàn)的語言規(guī)則,語言知識是由范例和有概括的形式(patterns)組成的相互聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)。該理論認為,“人腦是由數(shù)量巨大的簡單處理器(即神經(jīng)元)構(gòu)成的,這些神經(jīng)元相互交織組成了一個復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)。在處理信息時,不是單個的神經(jīng)元單獨起作用,而是網(wǎng)絡(luò)中多個神經(jīng)元互相合作、同時啟動”(戴煒棟、劉春燕2004:11)。因此,語言的知識表征取決于反映輸入頻率的各種信息的強度以及語言內(nèi)各部分間的相互關(guān)聯(lián)。聯(lián)結(jié)主義作為一個概括性的術(shù)語,包含大量網(wǎng)絡(luò)體系的構(gòu)建,本文將著重介紹其中兩種影響較大的理論模式,即平行分布處理模式(parallel distributed processing,PDP)和競爭模式(Competition Model)。

2.1 平行分布處理模式

平行分布處理模式的核心是一個生理上自然發(fā)生的、被激活的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò),此網(wǎng)絡(luò)由路徑(pathway)聯(lián)結(jié)起來的節(jié)點(node)組成。在聯(lián)結(jié)主義中,路徑通過激活或使用而被強化或弱化。當神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)(即學(xué)習(xí)者)能夠建立起聯(lián)結(jié)并使它們在反復(fù)出現(xiàn)的有概括的形式中得以體現(xiàn)時,語言學(xué)習(xí)就應(yīng)勢而生了。聯(lián)結(jié)出現(xiàn)的愈頻繁,就會變得愈有力。新的聯(lián)結(jié)在越來越大的單元(unit)中不斷被建立直到復(fù)雜的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)最終形成。

Sokolik和Smith(1992)用計算機模擬神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)來測試法語中名詞的性的學(xué)習(xí)。此實驗在沒有任何語篇提示的環(huán)境下進行,可以使用規(guī)則名詞(以-tion或-esse結(jié)尾的名詞為陰性,以-eur或-ment結(jié)尾的名詞為陽性),也可以使用不規(guī)則名詞(比如peur是陰性詞)。此網(wǎng)絡(luò)能夠準確辨認出名詞的性,包括之前從未出現(xiàn)過的單詞的性。但是,當一系列不相關(guān)的已經(jīng)存在的聯(lián)結(jié)增加到這個模式之后,學(xué)習(xí)速度便會減慢。Sokolik(1990)指出,受年齡的影響,二語學(xué)習(xí)者很少能夠建立完善的聯(lián)結(jié)主義模式。

在聯(lián)結(jié)主義的框架下對二語習(xí)得所做的研究并不多。正如上文提到的,聯(lián)結(jié)主義并不依賴于已存在的規(guī)則系統(tǒng)而是依賴于有概括的形式之間的聯(lián)結(jié)。所以,當這種模式發(fā)生作用時,我們必須清楚應(yīng)該怎樣決定聯(lián)結(jié)的強度。聯(lián)結(jié)的強度可能會隨著相互之間的作用而改變,這種改變也會受環(huán)境或輸入的影響。需要注意的是,在二語習(xí)得中,第一語言已經(jīng)存在,聯(lián)結(jié)模式已經(jīng)建立,一系列的聯(lián)結(jié)及其強度已經(jīng)固定下來,因此這些聯(lián)結(jié)也許會與二語聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)的建立產(chǎn)生沖突。

2.2 競爭模式

Bates和MacWhinney(1982)首次提出競爭模式這一概念,主要用來解釋單語者理解句子的方式。與普遍語法(UG)相比,競爭模式認為語言的形式和功能是不可分的,語言的形式在交際的功能中被創(chuàng)造、管理、制約、習(xí)得和使用。換言之,競爭模式關(guān)注的是語言怎樣被使用(即語言運用)而不是語言深層結(jié)構(gòu)的決定因素(即語言能力)。

該模式假定,“表層提示(cues)和深層意義之間的映現(xiàn)(mapping)是一個由提示的合作(collaborations)和競爭控制的相互作用的過程”(李志雪2003:20)。根據(jù)競爭模式,表層提示的相對強度(strength)(即在句子理解過程中聽話人被賦予不同提示之間的權(quán)重)可以根據(jù)它們的相對提示有效性(validity)(即哪些提示經(jīng)常出現(xiàn)并表明句子理解的正確性)來預(yù)測(Su 2001)。語言加工的過程包含各種提示間的競爭,每一種提示都對句子理解提供不同的方式。盡管人們使用的各種提示的范圍是普遍的(如詞序、名詞生命性、動詞一致),但是每一種語言都具有決定該語言句序的提示,并分配給不同的提示以不同的權(quán)重(weight)。

在二語習(xí)得的研究中,競爭模式的問題是:怎樣把適合本族語的內(nèi)在的語言加工機制調(diào)整為適合目標語的語言加工機制?和這一領(lǐng)域密切相關(guān)的研究是Sasaki(1994)所進行的一項實驗。她發(fā)現(xiàn),母語為英語的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)日語時首先把詞序作為理解句子的首要提示,一旦發(fā)現(xiàn)日語中存在SOV結(jié)構(gòu),便會嚴格遵守它。而母語為日語的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)英語時首先了解到的是英語是一門具有嚴格詞序的語言,然后再學(xué)習(xí)適合的詞序。Sasaki(1997a,1997b)進一步指出,個體差異是影響句子理解的一個重要的因素,而且語境對其也具有重要影響。為此,Sasaki(1994)專門調(diào)查了個體水平差異產(chǎn)生的效果,發(fā)現(xiàn)對于格標志提示依賴的多少取決于個體水平的高低。

Rounds和Kanagy(1998)調(diào)查了在日語沉浸項目(Japanese immersion programs)中母語為英語的兒童理解句子的方式。研究表明,這些兒童首先選擇詞序提示。根據(jù)Sasaki(1991)的假設(shè),他們會很快發(fā)現(xiàn)這一提示是失敗的,因為日語中不僅有SOV的詞序,還有OSV詞序。然而,學(xué)習(xí)者繼續(xù)把詞序作為他們的主要學(xué)習(xí)策略,而沒有轉(zhuǎn)為依賴語義策略。研究者把這一結(jié)果歸因于他們所處的學(xué)習(xí)環(huán)境。這些兒童接受的輸入是有限的,主要來自他們的老師以及有限的閱讀材料,而這些材料大部分都是SOV的句子。因此,在解釋句子理解時,大量復(fù)雜的條件都應(yīng)該考慮其中。

總之,在競爭模式下所作的研究都比較一致地表明,學(xué)習(xí)者確實面臨本族語與目標語中提示及提示強度相沖突的情況。為了解決這些沖突,學(xué)習(xí)者首先會采用理解本族語時所使用的策略,在意識到本族語和目標語語言系統(tǒng)不一致后,普遍選擇以意義為基礎(chǔ)的提示。隨著二語水平的提高,他們會逐漸采用適合目標語的理解策略。之后,習(xí)得第二語言的過程涉及的便是調(diào)整和理解相關(guān)的提示并決定這些提示的相關(guān)強度。Bates和MacWhinney(1981)也指出,即使在目標語國家居住了25年的二語學(xué)習(xí)者,在理解句子時仍然不能與本族語者做出相同的反應(yīng)。

3.過程論

過程論(Processing Approaches)關(guān)注的是語言加工的運行機制和大腦的語言能力,以及這些機制如何在第二語言習(xí)得的環(huán)境中與大腦功能共同合作。本文將依次介紹三種有重要影響的模式,即可加工性理論(Processability Theory)、信息加工理論(Information Processing Theory)和輸入加工過程論(Input Processing)。

3.1 可加工性理論

可加工性理論依賴于語言的加工處理程序(Pienemann 1999,2007)。該理論的邏輯前提為,“在第二語言發(fā)展的任何階段,學(xué)習(xí)者只能產(chǎn)生并聽懂語言加工機制在當前狀態(tài)所能處理的語言形式”(尹洪山、劉振前2007:43)。譬如,英語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)疑問句時要遵循一定的順序。Clahsen(1984)曾對此現(xiàn)象做出了具體解釋,他認為有以下三種過程加工機制限制了一個階段向另一個階段的運動:

第一為典型順序策略。該策略認為區(qū)分語言單位(linguistic unit)需要更高的語言加工能力,而處理只包含一個直接圖式的表層結(jié)構(gòu)則不需要很高的加工能力。例如,初級階段的學(xué)習(xí)者普遍使用一種基本語序(如英語中的SVO),各種成分不能打破這種順序。

第三為首位化/尾位化策略。這種加工機制認為,當移位(movement)發(fā)生,某些成分會被移到句子開頭或結(jié)尾的位置而不是中間位置。

第三為從屬句策略。從屬句的加工與別的過程不相同,因為人們要在沒有完整的語義分析的前提下通過記憶儲存材料。一般來說,從屬句中移位是要避免的,即使是學(xué)習(xí)移位之后,在運用到從屬句之前,首先運用到的是主從句。

研究者(尹洪山、劉振前2007:43)在分析Clahsen的理論后也指出了其存在的不足之處。一方面Clahsen理論沒有闡明語法在語言習(xí)得中的作用,只是僅僅考察了語言理解方面的語言加工,沒有說明語言輸出的情況;另一方面,Clahsen理論所論述的加工策略并不能成為習(xí)得語言結(jié)構(gòu)的充分條件。

Pienemann(1999)提出語言可加工性理論,很好地彌補了上述Clahsen理論的不足。Pienemann指出可加工性理論中存在一個語言加工程序等級,語言加工器通過這個等級核對句中語法信息之間的匹配情況。換言之,語言加工器負責檢測句中各部分是否匹配,如主謂一致等。但Pienemann又指出,要使這種匹配按照順序工作,學(xué)習(xí)者需要預(yù)先設(shè)定一些步驟或程序。在語言加工過程中有六個程序被激活,分別為:無程序、范疇程序、名詞詞組程序、動詞詞組程序、句子程序和從屬句程序。此等級聯(lián)系密切,一個程序是另一個程序的基礎(chǔ)。然而,即使存在一些普遍的程序,學(xué)習(xí)者仍有余地創(chuàng)造自己的方法去解決加工過程中的限制。

3.2 信息加工理論

信息加工理論的一個基本假設(shè)是,行為是由有機體內(nèi)部的信息流程決定的,而學(xué)習(xí)過程是對信息的接受和使用的過程,學(xué)習(xí)則是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果(戴煒棟、劉春燕2004:11)。該理論認為,人腦在加工處理信息的過程中能力是有限的,這主要是指人腦的注意力資源和信息加工能力的有限性。McLaughlin(1990)采用自動化(automaticity)和重建(restructuring)這兩個信息加工理論的基本概念來解釋第二語言的學(xué)習(xí)。

自動化的核心觀點認為,語言學(xué)習(xí)是一個快速的、無意識的、毫不費力的過程。在語言習(xí)得中,當某一輸入和輸出模式之間存在一致的、有規(guī)律的關(guān)聯(lián)時,自動化就會發(fā)生,即有關(guān)聯(lián)的連接被激活了。還有研究者(張慶宗2006:56)進一步指出,由于任務(wù)本身的性質(zhì)和信息加工能力的限制,學(xué)習(xí)者每次只能處理有限的信息,為了最大限度的拓展信息加工能力,學(xué)習(xí)者需要將某一技能常規(guī)化、自動化。

Crookes(1991)討論了話語中計劃(plan)和監(jiān)控(monitor)的重要性。學(xué)習(xí)者在計劃層面上決定要說什么和使用何種結(jié)構(gòu),然后將其付諸實踐。假設(shè)練習(xí)是實現(xiàn)最終自動化的一種方式,那么練習(xí)內(nèi)容對于決定未來語言的使用是相當關(guān)鍵的。Bialystok(1978)也提出了相似的觀點,他指出顯性知識能夠通過不斷的練習(xí)轉(zhuǎn)化成隱形知識。練習(xí)可以發(fā)生在課堂中并被學(xué)習(xí)者通過提前計劃話語來決定。監(jiān)控的作用也很重要,學(xué)習(xí)者在監(jiān)控他們的話語時注意到某種語言形式的成功使用,然后在接下來的交談中成功使用這種形式。換言之,通過仔細監(jiān)控他人的話語,學(xué)習(xí)者能夠挑選出促進成功交流的話語并將其作為基礎(chǔ)應(yīng)用于未來的練習(xí)中?！暗诙Z言的學(xué)習(xí)就是要通過不斷的練習(xí),使語言認知控制加工變?yōu)樽詣蛹庸?使語言知識轉(zhuǎn)化為語言技能”(張慶宗2006:56)。

和自動化密切相關(guān)的另一概念是注意力(attention)。McLaughlin等人(1983)認為,信息加工過程的不同類型依賴兩個變量:控制力程度和注意力程度。學(xué)習(xí)者可以使用各種方式處理第二語言的習(xí)得過程,這主要依賴于把注意力集中到哪一方面。一種類型是學(xué)習(xí)者以一種被控制的方式集中注意力學(xué)習(xí)語言的形式。這種類型的學(xué)習(xí)者通常來自于有正式課堂學(xué)習(xí)經(jīng)歷的人。一種類型是學(xué)習(xí)者將注意力集中于以隱性學(xué)習(xí)或者分析性學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的語言行為。這一過程中學(xué)習(xí)者使用語言并非自動化的,但是在這一環(huán)境中語言的使用也不需要顯性注意力。還有一種類型是將注意力集中于測試環(huán)境下和交際環(huán)境下的語言行為。這兩種環(huán)境反應(yīng)了自動化、慣例化的語言使用。

信息加工框架內(nèi)的第二個輸入概念就是重建。重建是指語言知識的改變作為新的學(xué)習(xí)結(jié)果成為一種內(nèi)在的知識表征。在母語習(xí)得中,McLaughlin(1990)認為,重建以兒童語言發(fā)展中從一個階段到另一個階段發(fā)生的不連續(xù)的或者大量的改變?yōu)樘卣鳌Ｃ恳粋€新階段都包含新的內(nèi)部結(jié)構(gòu)的調(diào)整,而不僅僅是增添新的結(jié)構(gòu)元素。同樣的,把新信息融合進正在發(fā)展的第二語言系統(tǒng)需要對已存在的系統(tǒng)中的某些部分進行調(diào)整,然后重建或重新組織當前的知識系統(tǒng)并創(chuàng)建一個更新的二語語言系統(tǒng)。僅僅增加新結(jié)構(gòu)并不構(gòu)成重建。重建后知識的改變與之前的學(xué)習(xí)是不連貫的,或者說兩者間存在質(zhì)的不同。

正如上文提及的,穩(wěn)定性的打破是重建的結(jié)果,而且產(chǎn)生了所謂的“U型學(xué)習(xí)模式”。U型學(xué)習(xí)模式反映了語言使用的三個階段。早期階段,學(xué)習(xí)者產(chǎn)生了一些符合目標語規(guī)則的語言形式。第二階段,學(xué)習(xí)者似乎喪失了第一階段學(xué)習(xí)的知識。此階段的語言行為偏離了目標語的規(guī)范。第三階段與第一階段相似,再次出現(xiàn)了正確的目標語語言系統(tǒng)中的用法。Lightbown(1983)曾調(diào)查了課堂環(huán)境中母語為法語的6年級、7年級、8年級英語學(xué)習(xí)者習(xí)得英語后綴-ing形式的情況。六年級學(xué)生描繪圖片時產(chǎn)生的話語是“He is taking a cake.”七年級對同一幅圖片的典型回答是“He take a cake.”應(yīng)該如何解釋這種知識水平的明顯下降呢？Lightbown提出了這樣一種假設(shè)認為,學(xué)習(xí)者最初僅接觸到進行時態(tài),因為在其英語知識范圍內(nèi)未搜索到與之相比較的形式,所以過度擴展了進行時的使用。當接觸一般現(xiàn)在時后,他們不僅必須學(xué)習(xí)新形式,而且要調(diào)整關(guān)于進行時的知識,重新定義它的限制范圍。這種混淆和調(diào)整以及對進行時的重建可以從語言的使用和精確度的下降上看出。學(xué)習(xí)者最終重建正確的第二語言知識并能夠正確地使用進行時和一般現(xiàn)在時是需要花費一定時間的。

3.3 輸入加工過程論

這一領(lǐng)域的研究問題主要是學(xué)習(xí)者怎樣理解話語,特別是怎樣理解形式與意義之間的關(guān)系。不同的研究者看到這一問題的不同方面,本文以VanPatten(2007a;2007b)的研究為例來進行說明。

VanPatten在總結(jié)了過去二十年的研究后提出了輸入加工過程的理論模式,主要由意義首位和第一名詞兩大原則和大量的推論組成:

第一、意義首位原則(The Primacy of Meaning Principle)。學(xué)習(xí)者首先從意義方面對輸入進行加工,然后又從形式方面進行加工。該原則主要衍生出以下六個以意義為中心的推論:

a.實詞首位原則(The Primacy of Content Words Principle):學(xué)習(xí)者在對其他語言成分進行加工之前首先對輸入中的實詞進行加工。

b.詞匯優(yōu)先原則(The Lexical Preference Principle):當詞匯和語法形式解碼了相同的語義信息是,學(xué)習(xí)者傾向于依靠詞匯而不是語法形式來獲取意義。

c.特殊形式優(yōu)先原則(The Preference for Nonredundancy Priciple):學(xué)習(xí)者可能首先加工特殊的有意義的語法形式,然后加工一般的有意義的語法形式。

d.意義優(yōu)先于無意義原則(The Meaning before Nonmeaning Principle):學(xué)習(xí)者可能優(yōu)先對有意義的語法形式進行加工,然后加工無意義的形式。

e.資源可適用性原則(The Availability of Resources Principle):學(xué)習(xí)者無論是對一般的有意義的語法形式還是對無意義的語法形式進行加工,對于整個句子意義的加工過程都不可能耗盡可適用的加工資源。

f.句子位置原則(The Sentence Location Principle):學(xué)習(xí)者傾向于首先加工位于句首的項目,然后處理位于句尾和句中的項目。

第二、第一名詞原則(The First Noun Principle)。學(xué)習(xí)者傾向于把句子中第一個名詞或代詞看作主語或施事。該原則主要包括三個相關(guān)推論:

a.詞匯意義原則(The Lexical Semantics Principle):動詞的詞匯意義也許會減少學(xué)習(xí)者對第一名詞原則的依賴。

b.事件可能性原則(The Event Probabilities Principle):事件可能性也許會減少學(xué)習(xí)者對第一名詞原則的依賴。

c.語境限制原則(The Contextual Constraint Principle):如果語境限制了短語或句子可能的解釋,學(xué)習(xí)者會減少對第一名詞原則的依賴。

這些原則和推論試圖解釋加工過程是怎樣發(fā)生的即如何從意義(原則1)到形式(原則2)的過程。每一原則中的推論試圖解釋為什么句子或話語中的某一部分占據(jù)了中心位置,為什么意義優(yōu)先于形式。VanPatten和Keating(2007)認為,第二語言的加工過程是從一個普遍的原則開始,而具體的分析路線則是從某一點開始的。

4.結(jié)語

本文概述了幾種有影響的有關(guān)第二語言習(xí)得的心理語言學(xué)模式,這些理論模式為第二語言的學(xué)習(xí)和教學(xué)提供了科學(xué)的依據(jù),并具有一定的指導(dǎo)意義。認知心理學(xué)的發(fā)展日新月異,各種研究范式的興起,特別是聯(lián)結(jié)主義和信息加工理論的日益成熟使我們可以從不同視角重新解釋第二語言學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果,并且從中得到新的啟示,以此來重新構(gòu)建外語教學(xué)的理念和策略。然而,任何一種理論都有其不足之處,不同的理論有不同的側(cè)重點,各具優(yōu)勢。因此,在這個信息多元化的時代,應(yīng)該兼容并蓄、取長補短,只有將不同的語言習(xí)得模式有機的結(jié)合起來,對二語習(xí)得的解釋才更具有說服力。

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