“小數(shù)的性質”同課異構教學設計與反思

■ 熊瑞琳

“小數(shù)的性質”同課異構教學設計與反思

■ 熊瑞琳

同課異構是本學期我校數(shù)學組教研活動安排的一項重要內容。這次活動的目的是希望教師能注重課堂教學中的變式練習和教材文本的研究，在緊緊圍繞“異”字上下功夫的同時，注重教法的靈活多樣，注重學法的有效實施。

根據(jù)學校的安排，我和同年組的祝華兵老師一起開展了關于人教版新課標四年級下冊“小數(shù)的性質”的研究。之所以選擇這個內容，是因為它是在三年級“分數(shù)的初步認識”和“小數(shù)的初步認識”的基礎上進行教學的，通過這部分內容的教學，可以使學生進一步理解小數(shù)的意義和性質，為今后學習小數(shù)四則運算打下重要基礎。

在教學前，我們一起對教材進行了研讀，達成共識后，明確了教學思路，為正式授課作了充分的前期準備工作。

教材研讀：小數(shù)的性質實質上是研究在什么情況下兩個小數(shù)是相等的，它與分數(shù)的基本性質是相通的。但由于學生還沒有學過分數(shù)的基本性質，所以教材通過直觀的方式和學生所熟悉的十進復名數(shù)來進行教學。例1教學小數(shù)的性質，教材通過讓學生量出0.1米、0.10米、0.100米的三段紙條，看能發(fā)現(xiàn)什么，由此引導學生探究小數(shù)的性質。在探究0.1米、0.10米、0.100米的關系時，可通過米尺圖把它們分別表示出來，幫助學生直觀了解并聯(lián)系分數(shù)說明它們所表示的長度是相同的，所以它們是相等的。最后通過觀察0.1米＝0.10米＝0.100米，使學生初步知道小數(shù)末尾添上“0”或去掉“0”小數(shù)的大小不變。

教學思路：（1）教學前，可以先復習一下計量單位的關系，如1分米＝（）厘米＝（）毫米。概括小數(shù)的性質時，可引導學生觀察0.1米＝0.10米＝0.100米，看三個小數(shù)有什么不同？從左往右看，小數(shù)的末尾有什么變化？小數(shù)的大小有沒有變化？從右往左看，小數(shù)的末尾有什么變化？小數(shù)的大小有沒有變化？然后引導學生把上面的結論歸納成一句話：小數(shù)末尾添上“0”或去掉“0”小數(shù)的大小不變。（2）完成“做一做”時，可讓學生在正方形中涂色表示出0.3和0.30，然后觀察涂色結果，看有什么發(fā)現(xiàn)，說說為什么。使學生明確1個1/10是10個1/100，3個1/10也就是30個1/100。所以0.3＝0.30。在此基礎上，讓學生從左往右，再從右往左，觀察這兩個小數(shù)，看是不是符合小數(shù)的性質。（3）概括小數(shù)的性質，也可在完成“做一做”后進行，這樣小數(shù)的性質可分兩個層次教學，先由例1借助長度單位初步體會，再脫離具體的量，通過“做一做”的圖示從小數(shù)計量單位間的關系進一步說明小數(shù)的性質，在此基礎上歸納出小數(shù)的性質。

一、故事激趣，復習舊知

教學行動一：豬八戒的故事

1．三堆果子，1個、10個、100個，它為什么選100個一堆的？

（1）觀察這三個數(shù)，它們都有幾？

（2）是哪個數(shù)使他們的大小發(fā)生了變化？0又寫在了這些整數(shù)的什么位置呢？

2．一個西瓜，0.1個,0.01個,0.001個。豬八戒選“0.001個”,它是占了大便宜嗎?

（1）0.1,0.01,0.001分別表示多少?

（2）又是哪個數(shù)使它們大小發(fā)生了變化?0寫在了這些數(shù)的什么位置呢?

教學行動二：

1.孫悟空能把金箍棒怎樣？（變大變?。i八戒很羨慕，想要孫悟空幫忙把它的釘耙也變短……

孫悟空把他的釘耙長度變成1（）=10（）=100（），你知道孫悟空是怎樣做到的嗎？（讓學生體會單位對數(shù)據(jù)的影響及作用）

2．動手操作：按要求裁紙條（第1組1分米；第2組10厘米；第3組100毫米；）這三個長度，你發(fā)現(xiàn)了什么？（板書：1分米=10厘米=100毫米）

3．它們的長度都不足1米，用小數(shù)表示就是0.1，0.10，0.100.今天我們就來研究它們。

反思評價：開課設計，教學行動二的設計者祝華兵老師是以故事引出0．1，0．10，0．100三個小數(shù)，直接進入新授內容。而我也是以故事引入，但是通過三個小片段來分別完成對整數(shù)的復習、小數(shù)的計數(shù)單位的復習以及新授內容的引入的。由于故事有意識地引導學生關注“0”，以及對“末尾”、“后面”兩個詞的區(qū)別，為下面新授的教學打下了基礎。從對“整數(shù)末尾添上或去掉‘0’引起大小變化”的思考，進而引導學生關注小數(shù)末尾的0，引發(fā)猜想。此時的猜想是一種直覺思維，目的在于通過不同猜想的沖突激起學生進一步探索的欲望。

二、動手操作，感悟新知

教學行動一：

（一）教學小數(shù)的性質

1．三袋甘蔗,0.1米,0.01米, 0.001米。豬八戒主動要吃最短的。它能找到最短的一根嗎?

（1）你們知道0.1米是多長嗎？0.10米、0.100米呢？

（2）比較它們的長短，它們相等嗎？為什么？

（3）全班匯報：每相鄰的兩個計數(shù)單位之間的進率是10,所以他們相等；相鄰長度單位之間的進率是10,所以他們相等。

（4）觀察這個式子，你們發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律？

2.其他的小數(shù)具有這樣的性質嗎?

（1）畫一畫:在方格紙上涂色表示: 0.3和0.30。

（2）比一比:你有什么發(fā)現(xiàn)?

（3）你能總結一下小數(shù)的性質嗎?

（4）板書課題。

教學行動二：

（一）教學小數(shù)的性質

1．讓學生把1分米、10厘米、100毫米轉化成0.1米、0.10米、0.100米。

小組交流：這三個數(shù)相等嗎？

全班匯報：每相鄰的兩個計數(shù)單位之間的進率是10,所以他們相等；相鄰長度單位之間的進率是10,所以他們相等。

2．觀察比較：0.1,0.10,0.100這三個數(shù)有什么不同。

（1）計數(shù)單位不同。

（2）觀察:從左到右,小數(shù)末尾添上0小數(shù)大小不變。

從右到左,小數(shù)末尾去掉0小數(shù)大小不變。

3.其他的小數(shù)具有這樣的性質嗎?

（1）比一比:比較透明方格紙上的0.3和0.30。

（2）比一比:你有什么發(fā)現(xiàn)?

（3）生活中,你還在哪里感受到小數(shù)這個性質的運用?

4．你能總結一下小數(shù)的性質嗎?

5．板書課題

反思評價：在新授部分，祝老師設計的教學行動二合理地利用了學具，幫助學生能更直觀地感受0．1，0．10，0．100的長度，再通過學生的邏輯思考分析它們?yōu)槭裁聪嗟?，教學層次非常清晰，不僅能幫助學困生直觀感受大小的相同，也為學有余力的學生分析這三個數(shù)的相等提供了幫助。我的設計中沒有學具的運用，主要依靠學生已有的知識經(jīng)驗，如對長度單位進率的掌握，及對小數(shù)計數(shù)單位的理解完成了此部分教學。雖然當時上課感覺良好，可通過對比感覺祝老師的設計更能面向全體學生，特別對學困生的幫助最大。

三、聯(lián)系生活，運用性質

教學行動一：

1．教學例2:化簡下面的小數(shù)。

問：0.70可以等于什么？如果計算0.70+0.30你覺得可以改成怎樣的算式能簡潔些？（生自主發(fā)表意見）看來可以利用小數(shù)的性質把末尾帶0的小數(shù)進行化簡（板書：化簡小數(shù)）。

思考:105.0900能化簡嗎？

（問學生去掉哪里的0，其他的0能去掉嗎？）完成做一做1（開火車進行）。

2．教學例3:不改變數(shù)的大小,把下面各數(shù)寫成三位小數(shù)。

（1）你能說說題目有什么要求嗎?

（2）學生獨立完成。

（3）學生匯報:強調”3”的改寫。

教學行動二：

（1）教學例2:化簡下面的小數(shù)。

1．師介紹”化簡”就是去掉小數(shù)末尾的0。

2．學生獨立完成,并說說為什么。

3．思考:4.08和0.31的”0”可以去掉嗎?為什么。

4．那0.31可以在末尾添上一個“0”嗎?你怎么知道的?

（2）教學例3:不改變數(shù)的大小,把下面各數(shù)寫成三位小數(shù)。

1．你能說說題目有什么要求嗎?

2．學生獨立完成。

3．學生匯報:強調“3”的改寫。

反思評價：我能較為自然地完成新授以后對于例2、例3的教學，教學流暢、層次清晰，受到了校內教學主任和教學專家的一致好評。祝老師的亮點則在通過讓學生尋找生活中小數(shù)性質的運用實例，使得這一知識點更加豐滿，體現(xiàn)了數(shù)學知識與生活的密切聯(lián)系。

本次同課異構的教學活動，由于課前的共同備教材，使得我們對于教學重難點的把握準確，教學層次清晰。又由于授課人對教材的理解，及對所教學生的培訓重點不同，使得有些教學活動和環(huán)節(jié)的設計各有千秋。

這次活動不僅是對“同課異構”的研究，也是一個“實踐—反思—實踐—創(chuàng)新”的過程，不僅鍛煉了我們駕馭課堂的能力，也為我們創(chuàng)設了一個展示自我、體現(xiàn)發(fā)展個性的創(chuàng)新平臺。今后我們還需進一步側重教學方法上的研究，盡量在教學方法上體現(xiàn)層次性、多樣性、靈活性，并注重所教知識在生活中的運用，讓數(shù)學課堂活起來。

武漢育才寄宿小學）

責任編輯 廖林