動態(tài)生成性教學事件生成課程資源的教學機智

■武漢市新洲區(qū)教學研究室 雷友發(fā)

動態(tài)生成性教學事件生成課程資源的教學機智

■武漢市新洲區(qū)教學研究室 雷友發(fā)

正在實施的新課程改變了人們對課程的的認識和理解，課程逐漸由靜態(tài)走向動態(tài)、由預設(shè)走向生成、由關(guān)注結(jié)果走向關(guān)注過程、由追求共性走向?qū)で髠€性。課程概念的轉(zhuǎn)換為我們認識和利用生成性教學事件的課程意義與價值奠定了基礎(chǔ)。教學事件包含兩重意義，一是作為教學本身就是一種事件，它由若干個細節(jié)構(gòu)成；二是作為教學活動有機構(gòu)成的事件，事件主體是教師和學生，從這個意義上講，教師先前預設(shè)的教學活動稱之為預設(shè)性事件，特定情境中產(chǎn)生的教學事件稱之為動態(tài)生成性教學事件，亦稱之為突發(fā)性教學事件。動態(tài)生成性教學事件是教學過程中突發(fā)的具有教育價值和意義的非預設(shè)性教學事件。探究教師如何展現(xiàn)自己的教育智慧，使動態(tài)生成性教學事件，因勢利導生成課程資源，對于不斷豐富教學過程，高效達成課堂教學目標，無疑具有極其重要的課程價值和意義。

一、情境創(chuàng)設(shè)機智

新課程從以人為本、回歸生活、注重發(fā)展的教育理念出發(fā)，大大豐富了情境的內(nèi)涵，并對情境創(chuàng)設(shè)提出了新的要求，情境創(chuàng)設(shè)因此成為了新課程課堂教學改革的一道風景線。教學情境是課堂教學的基本要素，創(chuàng)設(shè)教學情境也是教師的一項常規(guī)教學工作。情境創(chuàng)設(shè)首先要符合學生的實際，其次是要有序有效，再次是要有科學方式和方法。因為教學情境是一種特殊的教學環(huán)境，是教師為了支持學生的學習，根據(jù)教學目的和教學內(nèi)容有目的地創(chuàng)設(shè)的教學環(huán)境。創(chuàng)設(shè)教學情境，可以增強學習的針對性，有利于發(fā)揮情感在教學中的作用，激發(fā)學生的興趣，使學習更為有效。一些經(jīng)驗豐富的教學高手總是緊密結(jié)合學生的生活實際，有序有效地運用科學的方式方法去釀造教學情境，請看下面典型案例：

山東省平邑興蒙學校的謝萍老師不愧情境創(chuàng)設(shè)的高手，其方式方法十分靈活多變。如教學《景山公園》一課時，謝萍開門見山：“讓我們跟著文中的小朋友去神游景山公園，欣賞一下那里的美景吧?！?/p>

教學《大海的歌》時，謝萍老師則采用提問的形式創(chuàng)設(shè)情境：“同學們，你們見過大海嗎？有誰乘過大海輪？誰能講講大海的美麗景色？”讓學生和以往的生活經(jīng)歷掛起鉤，產(chǎn)生美好的遐想。

教學《十里長街送總理》時，謝萍則采用渲染情境的方法，用低沉的語調(diào)再現(xiàn)1976年1月11日首都人民扶老攜幼送別總理靈車的情景，讓學生感受“悲”的美。

在教學《春》后，謝萍結(jié)合學生們愛看古詩、讀古詩的特點，請同學寫贊美春天的詩并登上講臺誦讀。

教學實踐告訴我們，情境創(chuàng)設(shè)機智是一種主動出擊機智，當情境創(chuàng)設(shè)有效并且到位時，它既能促進教學目標在預設(shè)中生成，又能夠主動促進動態(tài)生成，順手將其生成課程資源，為教學目標服務，從而使課堂變得生動活潑，游刃有余。

二、課堂追問機智

課堂教學是個動態(tài)的、師生互動的過程，而師生對話是完成互動的一個重要形式。研究資料表明，多達80%的課堂時間被用于師生對話，一些優(yōu)秀的教師在與學生的對話過程中更善于選擇運用“追問”，在學生“憤悱”處追問、在學生錯誤處追問、在學生回答精彩處追問。因此，有效的追問集中表現(xiàn)出教師的教學素養(yǎng)、教學機智、教學水平和能力。從創(chuàng)造性思維理論的角度看，追問是一種“再創(chuàng)造”的過程，可以最及時地啟發(fā)和激發(fā)學生的思維“廣角”，因此，教師要善于擷取課堂對話中的有效成分，找準角度不偏不倚地追問，不僅可以促進動態(tài)生成，而且可以激發(fā)學生思維興趣，調(diào)整課堂頻率和節(jié)奏，使之達到教學目標的峰值。請看下面經(jīng)典案例：

我國著名的教育學家陶行知的教學機智非常有新意。

眾所周知，中國古代史的內(nèi)容非常煩瑣，各種文史資料、插圖、題注，學生們往往眼花繚亂，甚至無所適從。因此，陶行知老師在教“從貞觀之治到開元盛世”時，他一反以前先講述課本內(nèi)容再分析重難點的做法，而是先閱讀，再質(zhì)疑，其中追問的教學機智運用得爐火純青。

閱讀十分鐘后，陶先生說：“好了，大家都看完了吧？上節(jié)課我們學習了隋唐時期一課，哪位同學回答一下：

（問題一）“隋末農(nóng)民戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因是什么？結(jié)果怎樣？”

一位學生站了起來：“農(nóng)民戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因是因為隋煬帝的暴政，而結(jié)果是在隋朝統(tǒng)治土崩瓦解的形勢下，唐朝建立起來?！?/p>

陶先生贊許地看著他的弟子：“對。隋朝滅了，江山落入李氏父子手中，公元618年唐朝建立，唐朝從太宗時期開始進入繁榮階段，史稱‘貞觀之治’。到玄宗前期進入鼎盛時期，史稱‘開元盛世’。今天將學習唐朝前期這一段我國封建社會極盛時期的歷史。”

（追問1）“同學們，在這段時期，你們認為影響最重大的是哪一段？”

另一學生舉手：“陶先生，我覺得貞觀之治和開元盛世最重要了，因為在這兩個時期唐朝正處于鼎盛時期?！?/p>

這回立即有學生表示反對：“不，我覺得貞觀之治才是重中之重?！?/p>

陶先生微笑地看著這位反對者：

（追問2）“你的理由呢？”

或許是被陶先生的微笑感染了，該學生的音調(diào)立即升了不少：“因為唐朝正是從這個時期開始興旺的?！?/p>

陶先生依然微笑著：

（追問3）“可以說的具體一點嗎？”

對方沉思了一會：“唐太宗李世民借鑒了隋朝滅亡的教訓，比較注重各方面發(fā)展，這樣唐朝從他開始興盛起來，才會有后來的開元盛世?！?/p>

陶先生點頭道：“說得不錯，這確實是個重要階段。那么，為什么歷代王朝第一位君主往往都比較重視社會生產(chǎn)呢？待會兒我們會詳細講述?！?/p>

（追問4）“蘇珊同學，你剛才認為開元盛世也是個重點，你的理由呢？”

那位叫蘇珊的立即站了起來：“這段時期不僅是唐朝的全盛時期，也是我國封建社會前所未有的盛世時期，理所當然是一個重點了?！?/p>

陶先生笑逐顏開：“有道理?！?/p>

（追問5）“那么，除了這兩個重點，大家誰還有不同意見？”

另一女生舉手道：“老師，武則天統(tǒng)治的時期是不是也是一個重點呢？”

陶先生笑道：“問得好，貞觀之治是一個開端，但開元盛世并不是直接在貞觀之治的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，所以說武則天在位的這段時期也不容忽視。唐高宗時武則天掌權(quán)，后來稱帝，是我國歷史上唯一的女皇帝。她統(tǒng)治期間，繼續(xù)推行唐太宗的政策，社會經(jīng)濟不斷發(fā)展，可以說她在位的時期上承‘貞觀’下啟‘開元’。下面我們開始詳細講述這三個時期。”

三、比較辨別機智

葉瀾教授曾指出：“教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長、顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發(fā)展方式的可能，就能發(fā)現(xiàn)課堂教學具有生成性的特征?！睂W生之間是有差異的，教師只有意識到這一點，才有可能理解和尊重不同學生的言行和思維。學生間的差異，最直接的一面常常會表現(xiàn)在課堂上，或給課堂帶來凝滯，或給課堂帶來精彩，這時就要用到比較辨別機智。如何讓不同的學生在課堂上有不同的收獲，讓每個學生都能滿懷信心地不斷進步？課堂生成，就是要把每一個孩子推向前臺，給他們更多的表達機會。恰當?shù)剡\用比較辨別機智，就能及時引導不同層次的學生展開思維的碰撞，激發(fā)思考的熱情，最終形成動態(tài)生成性教學資源。比較辨別機智常常用于正誤比較辨別、優(yōu)劣比較辨別和全面比較辨別。請看下面全國優(yōu)秀教師、浙江省小學語文特級教師楊明明日記自敘經(jīng)典案例：

春天的那堂課上，我和孩子們一起讀了首寫春天的詩。詩很精彩，孩子們更精彩。這首詩是這樣寫的：

五月的雨滴

像熟透了的葡萄

一顆，一顆

落進大地的懷里

到處是蜜的氣息

到處是酒的氣息

我沒有把詩句一下子都展現(xiàn)在他們的面前，而是讓孩子們逐句品味詩句，或者故意留有空白，讓他們猜猜詩人會怎么寫。

詩中說：“五月的雨滴，像熟透了的葡萄。”孩子們說：是??！是??！熟透了的葡萄才會掉下來。熟透了的葡萄水分才多呢！

詩中寫“一顆，一顆”，我問：“一顆，一顆，落下來的是什么呀？”

甲孩子說：“落下來的是雨滴?！?/p>

乙孩子說：“不，落下來的是葡萄。”

丙孩子說：“你們都說的不對，落下來的是像葡萄一樣的水滴?！?/p>

丁孩子說：“應該說，像雨滴一樣的葡萄?！?/p>

多么執(zhí)著的討論?。『伪厝プ肪克麄冋l說的對呢？只需讀讀他們一臉的認真，我便滿足了。

接下去的爭論更精彩了，詩中寫到“落進……”還沒有等我念完后半句，就又有孩子接腔了，且直言不諱：“落進了我的嘴巴里！”

立即有孩子反唇相譏：“你的嘴巴盛得下嗎？”其他人爭先恐后：“應該落進池塘里！”“不，落進干旱的土地里！”“落進沙漠里！”“落進果園里！”“落進莊稼地里！”最后一個偉大的總結(jié)：“落進大自然的懷里！”

我亮出了詩人的原話：“落進大地的懷里！”

四、背景鏈接機智

鏈接，計算機技術(shù)專有名詞，亦稱超鏈接。是指從一個網(wǎng)頁指向一個目標的連接關(guān)系。把網(wǎng)絡(luò)中的鏈接技術(shù)移植到課堂教學中，使之成為一種新的教學機智，可以將動態(tài)生成性教學事件生成課堂教學的有效資源，營造合作、探究的教學氛圍。適時、適度、適情、適景鏈接，可以克服非此即彼、強硬灌輸式的教學弊端，從而促進教學目標的順利達成。常用的方法主要有背景資料鏈接、情感鏈接、生活鏈接和跨學科知識的鏈接。一些教藝嫻熟的老師常常借助與教學目標相關(guān)的資料、情感、生活和學科知識進行必要的以退為進的鏈接，將動態(tài)生成性教學事件轉(zhuǎn)化成有利的教學資源，既保護了學生的學習興趣，又積累了課堂生成的智慧。請看下面一位教師的教學案例：

我在上《為學》一課，學生討論“僧富者不能至而貧者至焉”。富和尚條件那么好都沒去成，窮和尚只憑一瓶一缽就能到達南海，這是為什么？我想引導學生從意志、實踐方面去思考，結(jié)果林平同學說“貧僧是坐飛機到南海的?！睂W生們?nèi)滩蛔」笮ΑＡ制竭€丈二和尚摸不著頭腦，不知同學笑他什么，尷尬地站在那里。這時我必須為他解圍，更要對他進行引導，便說：“林平同學想象力很豐富、也很幽默。不過你犯了一個常識性的錯誤，哪位同學愿意告訴他嗎？”李微婷站起來說：“貧僧很窮，買不起飛機票；再說作者彭端淑生活在清朝，而我國第一架飛機誕生于1910年，所以貧僧不可能坐飛機到南海。四川到南海路途那么遙遠，貧僧只有靠自己的雙腳去走，憑著堅強的意志克服重重困難才到達南海?！绷制叫呃⒌氐拖铝祟^。“好！老師想請同學們運用學過的地理知識結(jié)合窮和尚生活時代的社會狀況，發(fā)揮合理的想象，想象貧僧是怎樣歷盡艱難險阻到達南海的，并且課后寫一不少于200字的片段。發(fā)言時有的學生想象非常奇特，完全出乎我的意料。一個星期后，林平、何麗花等8位同學融合全班同學的想象，并通過翻地圖、查資料合寫了一篇作文《貧僧東游記》，頗有一點《西游記》的味道。

五、懸置延伸機智

懸置延伸機智是指教師在動態(tài)生成過程中遇到突發(fā)性教學事件時不留痕跡地帶過，將真正的處理過程留在課堂之外進行的應變機智?，F(xiàn)代課堂教學是一個復雜的動態(tài)生成過程。在這個過程中，往往會出現(xiàn)一些教師意想不到的教學情景。面對并處理這些課堂偶發(fā)事件，及時調(diào)控課堂教學進程，是新課程對教師提出的必備教學素質(zhì)要求。有些課堂突發(fā)事件由于受到教學時空的限制或是游離教學目標，很難在短時間內(nèi)解決，這時就需要運用懸置延伸機智，這樣不僅有利于節(jié)省教學時間，維持正常的教學秩序，而且還有利于保護學生的學習興趣和積極性。有些學生出于好奇心和求知欲，往往會提出一些超過教師認知水平或是游離教學目標的問題。教師應該對學生坦誠相告，將這些問題留給全體學生討論，使他們的思維得到激發(fā)和碰撞。如果仍然解決不了，則應留到課后解決，這樣可以保證正常的教學進程順利完成。當然，懸置延伸機智的運用要根據(jù)學生的實際情況而使用，并且不宜使用頻率過多。因為懸置延伸機智頻率過高會造成學生思維斷裂，挫傷學生積極性。懸置延時機智常常用于學生陳述偏離主題時、學習活動中的困惑處或教學時空不允許時。請看下面優(yōu)秀案例：

有一位教師讓學生簡介《赤壁之戰(zhàn)》的作者情況，一名學生不假思索地回答：“作者是司馬遷，宋代人?！闭Z音未落，笑聲四起，這名學生也面紅耳赤。

這位老師平靜地說：“雖是一字之差，卻讓司馬遷多活了一千多年，但這全是我們同學的錯嗎？誰讓兩人名字只有一字之差，又都是史學家、文學家呢？誰讓《史記》和《資治通鑒》又都是史學名著兼文學名著呢？誰讓我們剛學完《史記》又要學《資治通鑒》呢？”

顯然，對這節(jié)課的教學目標而言，不能夠讓教師有更多的時間作比較。這種幽默的話語，既轉(zhuǎn)移了學生的注意力，保護了學生的自尊心，又非常簡單地區(qū)別了學生容易混淆的知識，可謂一舉兩得。

六、評價選擇機智

在課堂教學情境中，教師與學生不斷際遇著、創(chuàng)造著、詮釋著課堂生成的狀態(tài)，這是新課程課堂煥發(fā)生命活力的重要標志。如果說課堂是動態(tài)的過程，是不斷變化的課堂教學事件，那么評價可以說是處理和促進生成狀態(tài)的重要手段。評價對課堂起著反饋、激勵、調(diào)控和導向的作用。教師對學生的每一次回應都包含著評價的意味，有價值的評價又可以將課堂引向縱深。因此，選擇并合理運用評價同樣需要教師的智慧和機智。課堂教學中常用的評價有直接指向?qū)W生問題解決或思維價值的判斷的評價，有對學生啟發(fā)或回答問題進行的激勵性評價，有抓住課堂中出現(xiàn)的障礙進行的推進性評價和借助肢體語言進行的內(nèi)隱性評價。適情、適景地評價，不僅是融合師生關(guān)系的潤滑劑，而且可以學生激發(fā)學生學習興趣和動機。請看下面經(jīng)典案例：

上海特級教師錢夢龍在講《故鄉(xiāng)》這篇課文前，與學生先進行了一番對話：

錢老師：我先檢查一下大家自讀課文以后，有些東西是不是理解了。同學們在回答問題的時候，盡可能不要看書。如果實在忘了，怎么辦呢？

學生：（小聲地）偷看一下！

錢老師：偷看一下？說的好?。。▽W生大笑）別笑，偷看也是一種能力呀！（學生大笑）很快地在書上一眼掃過，就馬上找到自己所要找的那個詞、那個句子，不也是一種能力培養(yǎng)嗎？不過，請注意，考試的時候，可不要培養(yǎng)這種能力??！

于是一堂課就在學生的笑聲中展開了，因為錢老師剛才的一番話，大家的勁頭一直很足，不斷有問題提出。

總之，教學機智是教師面臨復雜教學情況所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。動態(tài)生成性教學事件轉(zhuǎn)化為課程資源的關(guān)鍵是教師教學機智的精巧運用，教師在教學進程中，面對動態(tài)生成性教學事件發(fā)生，敏銳地洞悉學生思維活動的態(tài)勢，迅速作出反應，及時采用恰當?shù)慕虒W機智進行合理調(diào)控，處變不驚，就能達到游刃有余的教學藝術(shù)境界，使動態(tài)生成性教學事件生成課堂教學的有效資源，從而迅速實現(xiàn)教學目標的達成。

責任編輯 廖林