醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通課程教學(xué)設(shè)計(jì)現(xiàn)狀與反思

彭 麗,冉素娟

(重慶醫(yī)科大學(xué):1.教務(wù)處 400016;2.兒科學(xué)院教務(wù)處 400014)

醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通課程教學(xué)設(shè)計(jì)現(xiàn)狀與反思

彭 麗1,冉素娟2△

(重慶醫(yī)科大學(xué):1.教務(wù)處 400016;2.兒科學(xué)院教務(wù)處 400014)

課程;教學(xué)設(shè)計(jì);醫(yī)患溝通;教育

醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的每一階段對醫(yī)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)知識、技能都有不同要求,需要通過與之相適應(yīng)的醫(yī)學(xué)教育課程實(shí)現(xiàn)。醫(yī)學(xué)教育改革中,醫(yī)患溝通教學(xué)在醫(yī)學(xué)教育中應(yīng)該通過系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)方式實(shí)現(xiàn),改變傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教學(xué)模式只重視專業(yè)知識和操作技能培養(yǎng)的狀況,加強(qiáng)對醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練。

1 醫(yī)患溝通教學(xué)的現(xiàn)狀

1.1 醫(yī)患溝通教學(xué)目標(biāo) 1998年初,國際醫(yī)學(xué)教育組織制定的《全球醫(yī)學(xué)教育最基本要求》、世界醫(yī)學(xué)教育聯(lián)合會的《本科醫(yī)學(xué)教育全球標(biāo)準(zhǔn)》、世界衛(wèi)生組織西太平洋地區(qū)的《本科醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量保障指南》[1]均從知識,態(tài)度、技能三方面明確了醫(yī)學(xué)教學(xué)應(yīng)使每位醫(yī)師具備精湛的醫(yī)術(shù)和良好的溝通能力,成為醫(yī)患溝通教學(xué)的目標(biāo)指南。同年我國教育部頒布的《制定高等醫(yī)藥本科教育專業(yè)教學(xué)計(jì)劃的原則和基本要求》中只提及“培養(yǎng)具有從事本專業(yè)業(yè)務(wù)工作實(shí)際能力的醫(yī)學(xué)生”。2008年中國高等教育學(xué)會醫(yī)學(xué)教育專業(yè)委員會制定的《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(試行)》才在思想道德與職業(yè)素質(zhì)目標(biāo)和技能目標(biāo)中明確提出了醫(yī)學(xué)生“應(yīng)具有有效交流的能力”。

1.2 醫(yī)患溝通課程的設(shè)置 美國、英國大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校從醫(yī)學(xué)生入學(xué)就開設(shè)系列必修與選修相結(jié)合的課程[2],如《與病人溝通》、《病人》、《醫(yī)患溝通的藝術(shù)》等。這些課程的教學(xué)設(shè)計(jì)從醫(yī)患溝通技能的分割訓(xùn)練到高度綜合性的訓(xùn)練逐一完成,其特點(diǎn)在于醫(yī)患溝通教學(xué)貫穿醫(yī)學(xué)教育全過程,著重從心理、語言、行為等多角度培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的醫(yī)患溝通技巧。

本研究對國內(nèi)50所醫(yī)學(xué)院校進(jìn)行了調(diào)查,僅有40%的醫(yī)學(xué)院校開設(shè)了溝通類選修課,且很多都存在課程相對單調(diào)、課時(shí)相對偏少、教學(xué)形式缺乏靈活性等問題[3]。未開設(shè)醫(yī)患溝通類課程的醫(yī)學(xué)院校,一般是在醫(yī)學(xué)倫理學(xué)或臨床醫(yī)學(xué)類課程的導(dǎo)論中涉及少量概念性知識,課程的設(shè)計(jì)和安排遠(yuǎn)不能滿足醫(yī)學(xué)生進(jìn)入臨床以后處理復(fù)雜醫(yī)患關(guān)系的需要。

1.3 醫(yī)患溝通課程的教學(xué)實(shí)施 西方大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校按照國際教育標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)課程,形成側(cè)重點(diǎn)各有不同的教學(xué)體系,如美國醫(yī)學(xué)院協(xié)會提出醫(yī)患溝通教學(xué)要從知識和技能兩方面進(jìn)行教學(xué),其教學(xué)內(nèi)容應(yīng)涉及人際交流的知識和技能、熟悉醫(yī)師工作程序的交流內(nèi)容、交流技能及策略、如何處理臨床中遇到的困難局面、培養(yǎng)與醫(yī)療同行或其他成員的交流溝通技巧等。西方教育者在教學(xué)中注重體現(xiàn)實(shí)踐性,以真實(shí)情境為素材,移情體驗(yàn)為特色,大量應(yīng)用專題討論、小組角色模擬和經(jīng)驗(yàn)交流相結(jié)合的教學(xué)方式,讓醫(yī)學(xué)生綜合所學(xué)知識去探討實(shí)際問題。

國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校醫(yī)患溝通教學(xué)方式基本以課堂講授為主,多為事實(shí)性和概念性知識。近年來,許多醫(yī)學(xué)院校在課程中開始重視問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(p roblem-based leaning,PBL)、角色扮演、小組討論等教學(xué)方式的應(yīng)用,但面對學(xué)生人數(shù)眾多,教學(xué)模式不同、教學(xué)資源不均、師資力量參差不齊等現(xiàn)狀,在課程設(shè)計(jì)中如何體現(xiàn)醫(yī)學(xué)教育規(guī)律、在現(xiàn)實(shí)醫(yī)療環(huán)境中如何更有效地對醫(yī)學(xué)生進(jìn)行醫(yī)患溝通教學(xué)和技能培養(yǎng),以實(shí)現(xiàn)在醫(yī)學(xué)實(shí)踐中融入人文關(guān)懷的教育目標(biāo)與理念,都是醫(yī)患溝通教學(xué)亟待解決的難題。

1.4 醫(yī)患溝通教學(xué)的評估 國外的醫(yī)患溝通教學(xué)建立了規(guī)范化的評估體系,通過應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)溝通能力測評量表,如360度評價(jià)、SEGUE Framework、卡爾加里劍橋觀察指南等,或者通過標(biāo)準(zhǔn)化患者考試、教師的觀察等測評醫(yī)學(xué)生的醫(yī)患溝通能力,反饋醫(yī)患溝通教學(xué)的效果,針對性解決教學(xué)過程中各環(huán)節(jié)存在的缺憾,有效提升醫(yī)患溝通教學(xué)的規(guī)范化、質(zhì)量化。除研究生李娟[4]在導(dǎo)師指導(dǎo)下翻譯和引進(jìn)國際量表(SEGUE Framework)評價(jià)醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通能力水平及生命倫理學(xué)博士彭紅[5]在導(dǎo)師指導(dǎo)下參照(GM ER)標(biāo)準(zhǔn)制定了醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通能力調(diào)查表外,鮮有文獻(xiàn)報(bào)道,如何通過對醫(yī)學(xué)生溝通能力的測評來反饋教學(xué)實(shí)施的效果,這在一定程度上反映了我國醫(yī)患溝通教學(xué)評估體系較薄弱。

2 醫(yī)患溝通教學(xué)課程設(shè)計(jì)的思考

在當(dāng)前醫(yī)患關(guān)系惡化、醫(yī)患溝通不暢的現(xiàn)狀下,醫(yī)患溝通教學(xué)課程設(shè)計(jì)中應(yīng)該設(shè)定什么樣的目標(biāo)、怎樣來實(shí)現(xiàn)、又如何評價(jià)和完善教學(xué)效果是值得積極思考的問題。

2.1 設(shè)定明確的教學(xué)目標(biāo) 醫(yī)患溝通的教學(xué)目標(biāo)就是要讓醫(yī)學(xué)生“具有有效交流的能力”。在醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)中應(yīng)明確醫(yī)患溝通能力培養(yǎng)的重要性,為具體實(shí)施的課程教學(xué)目標(biāo)提供準(zhǔn)則。醫(yī)患溝通知識涉及面廣,與臨床學(xué)科知識、技能結(jié)合密切,可以設(shè)定循序漸進(jìn)的、階段性教學(xué)目標(biāo),讓醫(yī)學(xué)生學(xué)會并應(yīng)用溝通技能。

2.2 課程設(shè)置 國內(nèi)部分綜合性大學(xué)的醫(yī)學(xué)院校,如西安交通大學(xué)等,將醫(yī)患溝通課程劃歸醫(yī)學(xué)通識類課程模塊,這種以課程體系模式的優(yōu)勢在于以富有交叉性、綜合性和整體性的學(xué)科知識來引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生掌握醫(yī)患溝通知識。而對于大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校來說,在以“器官”為中心的教學(xué)模式下,開設(shè)獨(dú)立的醫(yī)患溝通課程是提高醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通能力較切實(shí)可行的方案。有些醫(yī)學(xué)院校通過開設(shè)醫(yī)患溝通類選修課,對醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通能力培養(yǎng)起到了一定的作用,但作為公共選修課,教師無法決定醫(yī)學(xué)生的數(shù)量以及專業(yè)背景,教學(xué)過程中會面臨許多無法預(yù)期的難題,如知識的側(cè)重點(diǎn)的選擇、教學(xué)方式的使用,以及教學(xué)實(shí)踐的開展等,從而影響了教學(xué)效果。因此,建議臨床醫(yī)學(xué)類和護(hù)理學(xué)專業(yè)將醫(yī)患溝通課程列為必修課。

2.3 教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式 針對“如何到達(dá)該目標(biāo)”來開發(fā)教學(xué)策略,成為教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。美國華盛頓大學(xué)的POM(practice of medicine)課程體系中有一個(gè)子課程叫DPS,即醫(yī)師、患者與社會課程[6],包羅了專業(yè)精神、醫(yī)學(xué)倫理、醫(yī)患關(guān)系、溝通技能等教學(xué)內(nèi)容,通過不同主題,交叉滲透醫(yī)患溝通的知識。國內(nèi)醫(yī)學(xué)院?？梢愿鶕?jù)現(xiàn)實(shí)的醫(yī)學(xué)教育情景來改良,并在課程設(shè)計(jì)中注重體現(xiàn)“中國”特色,如講授我國傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)中“和”的概念,讓學(xué)生理解“天人合一”的整體觀、“陰陽平和”的健康觀、“調(diào)和致中”的治療觀、“醫(yī)患信和”的道德觀等,在現(xiàn)實(shí)醫(yī)療環(huán)境中如果將傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)的觀念與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的手段和目標(biāo)相結(jié)合,以實(shí)現(xiàn)這個(gè)囊括了醫(yī)療各種關(guān)系的和諧之美的“和”字。豐富的教學(xué)內(nèi)容,輔以“PBL”教學(xué)、案例討論、角色扮演等多種教學(xué)方式可以更為有效的實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。實(shí)踐教學(xué)一直是國內(nèi)醫(yī)患溝通教學(xué)的薄弱環(huán)節(jié),醫(yī)學(xué)生人數(shù)眾多,醫(yī)患溝通臨床實(shí)習(xí)機(jī)會較少,因此,在教學(xué)中應(yīng)該注重模擬真實(shí)的情境,運(yùn)用啟示性案例,引導(dǎo)并培養(yǎng)學(xué)生的溝通意識和能力。同時(shí),充分應(yīng)用和推廣網(wǎng)絡(luò)教學(xué),對醫(yī)學(xué)生全面掌握溝通知識和技能將起到積極作用。

2.4 醫(yī)患溝通教學(xué)評價(jià)體系 在醫(yī)患溝通課程中,單用醫(yī)患溝通能力量表測評或讓教師對醫(yī)學(xué)生進(jìn)行行為觀察測評或?qū)W生自評都能在一定程度上反饋教學(xué)效果,但是實(shí)踐證明,綜合的測評方式往往能更好地反映教學(xué)現(xiàn)狀,對促進(jìn)醫(yī)患溝通課程的良性發(fā)展和質(zhì)量提升有重要意義。汕頭大學(xué)和南京醫(yī)科大學(xué)在醫(yī)患溝通教學(xué)中采取多種評價(jià)方式來反饋教學(xué)效果,累積的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)值得其他醫(yī)學(xué)院校借鑒[7-8]。近年來,部分醫(yī)學(xué)院校推廣“客觀結(jié)構(gòu)式臨床考試”對醫(yī)學(xué)生進(jìn)行臨床能力訓(xùn)練和評估,如果能將醫(yī)患溝通能力測試設(shè)定或融合在某一環(huán)節(jié),得到的測評結(jié)果可能更為客觀和實(shí)際。

醫(yī)患溝通教學(xué)的目的是為了在現(xiàn)實(shí)的醫(yī)療環(huán)境中建立和諧的醫(yī)患關(guān)系,推動(dòng)醫(yī)學(xué)發(fā)展和社會進(jìn)步,其教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)醫(yī)學(xué)模式改變對醫(yī)學(xué)教育提出的改革要求,只有與醫(yī)學(xué)模式發(fā)展相適應(yīng)的高等醫(yī)學(xué)教育,適應(yīng)醫(yī)學(xué)新目標(biāo)的要求,才能為社會培養(yǎng)高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)專門人才,這是一個(gè)意義重大而深遠(yuǎn)的理論與實(shí)踐問題。

[1]曾誠,萬學(xué)紅,閻正民,等.三套本科醫(yī)學(xué)教育國際標(biāo)準(zhǔn)的比較[J].醫(yī)學(xué)教育探索,2002,1(1):55-57,61.

[2]王瓊,吳小翎.醫(yī)患溝通從醫(yī)學(xué)生抓起[J].重慶醫(yī)學(xué),2010,39(1):123-126.

[3]王琦,黃赤兵,王潔,等.注重臨床醫(yī)學(xué)教育中對學(xué)生醫(yī)患溝通能力的培養(yǎng)[J].重慶醫(yī)學(xué),2009,38(21).2758-2760.

[4]李娟.用SEGUE量表對醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通技能評價(jià)的研究[D].沈陽:中國醫(yī)科大學(xué),2008.

[5]彭紅.醫(yī)患博弈及其溝通調(diào)適[D].湖南:中南大學(xué),2008.

[6]唐健.醫(yī)患溝通在醫(yī)學(xué)教育中的地位與實(shí)現(xiàn)方式[D].天津:天津醫(yī)科大學(xué),2008.

[7]朱志啟,許崇濤.醫(yī)學(xué)生溝通技能課程中實(shí)踐教學(xué)的探討[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育,2008,22(1):89-91.

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