從課堂“節(jié)外生枝”的思維火花想到的——淺談如何有效的處理課堂動態(tài)性生成資源

蔣欽慶

（常州市雕莊中學(xué) 語文教研組，江蘇 常州 213018）

一

課程教材改革新理念指出：課堂教學(xué)是教師和學(xué)生共同的生命歷程。而“教學(xué)不應(yīng)只是平實(shí)地傳遞和接受知識的過程，更多的是師生雙方在課堂上互動對話、實(shí)踐創(chuàng)造，隨機(jī)生成與資源開發(fā)的過程。它是教師及時捕捉課堂上無法預(yù)見的教學(xué)因素，利用課堂上隨機(jī)生成的資源展開再教學(xué)的過程。動態(tài)生成體現(xiàn)了學(xué)生的主體性和課堂的真實(shí)性，它追求課堂的真實(shí)、自然、和諧，再現(xiàn)師生‘原汁原味’的教學(xué)生態(tài)情境，從而達(dá)到師生共識、共享、共進(jìn)的教學(xué)高境界，實(shí)現(xiàn)師生生命價(jià)值的不斷超越”①。顯而易見，動態(tài)生成性資源是教師與教材、學(xué)生與教材、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生及教師與教師等雙向和多向互動時產(chǎn)生的資源。它主要存在于教師、學(xué)生、教材三者的互動之中。而這三者的互動往往會產(chǎn)生無限的資源。那么如何有效而正確地處理課堂動態(tài)生成資源呢？必須依靠教師在制定教學(xué)方案時的精心預(yù)設(shè)。

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”。教學(xué)不能沒有一定的目標(biāo)預(yù)設(shè)，這就需要教師在課堂教學(xué)前合理地選擇教學(xué)內(nèi)容、準(zhǔn)確地把握教學(xué)重點(diǎn)、正確地分析學(xué)情教情。盡管“人們無法預(yù)料到教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍”（布盧姆），因?yàn)檎n程資源開發(fā)中生成性與預(yù)設(shè)性相結(jié)合的必要性生成從其本質(zhì)而言，是非線性的、動態(tài)變化的，是不可以被預(yù)設(shè)的，那是否意味著教師就只能被動地處理課堂上生成性資源呢？這倒未必。我們強(qiáng)調(diào)的課堂動態(tài)的生成，并非純自然狀態(tài)下無序的生成，因?yàn)殡S意的生成決不是高水平的生成，而是要有教師對教材的深刻理解，對學(xué)生原有知識經(jīng)驗(yàn)的全面把握和對教學(xué)方案的預(yù)先設(shè)計(jì)，并在預(yù)案中就為學(xué)生的參與探究留出時間和空間，為課堂的動態(tài)生成創(chuàng)設(shè)條件。預(yù)設(shè)不一定是僵化的、固定的，可以是動態(tài)的、開放的，是可以在教學(xué)過程中不斷調(diào)整生成的?？梢哉f，預(yù)設(shè)只是一個基于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)和學(xué)科內(nèi)容的框架構(gòu)建，最終實(shí)現(xiàn)的課堂教學(xué)目標(biāo)是在教學(xué)過程中，通過師生的互動交流生成的②。教師對學(xué)生學(xué)習(xí)及自己教學(xué)方案預(yù)設(shè)得越周密，考慮得越詳盡，則轉(zhuǎn)換為有效課堂教學(xué)的可能性就越強(qiáng)，生成就越精彩。課堂上的生成性資源，并不意味著教師角色的缺失，而是需要教師在創(chuàng)設(shè)情境、引導(dǎo)課堂動態(tài)發(fā)展的過程中，把握課堂主旋律，切實(shí)滲透“三維目標(biāo)”，正確理解和把握文本的價(jià)值取向。

二

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，并不意味著輕視生成的重要性。長期以來，我們的課堂教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)的必要性和重要性，過分追求教案設(shè)計(jì)的科學(xué)性、嚴(yán)謹(jǐn)性，使本該靈活多變、充滿生機(jī)的課堂教學(xué)變成講究“套路”、固定不變的封閉式教學(xué)③。而新課程強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)施方式的轉(zhuǎn)變，倡導(dǎo)為學(xué)生留下自主探究的余地和空間，注重創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。語文課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)追求理想的教學(xué)生成，追求預(yù)設(shè)和生成的水乳交融，渾然一體。給學(xué)生留下悟的空間、自主體會的空間，在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上創(chuàng)造動態(tài)生成的精彩，是語文教學(xué)孜孜以求的。

“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課堂的所有細(xì)節(jié)，而是在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動”④。著名教育家葉瀾教授提出：在教學(xué)過程中，教師不僅要把學(xué)生看作“對象”、“主體”，而且要看作是教學(xué)“資源”的重要構(gòu)成和生成者，而教師在教學(xué)過程中的角色，不僅是知識的“呈現(xiàn)者”、對話的“提問者”、學(xué)習(xí)的“指導(dǎo)者”、學(xué)業(yè)的“評價(jià)者”，更重要的是呈現(xiàn)出信息的“重組者”。她認(rèn)為：只有通過教師對學(xué)生“活”起來的“動”的“重組”，才能使教學(xué)過程真正呈現(xiàn)出動態(tài)生成的創(chuàng)生性質(zhì)，使課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)師生積極、有效、高質(zhì)量的多項(xiàng)互動。

但是，我在執(zhí)教過程中，每天的課堂幾乎都會碰到類似這樣的一些思維的火花，因?yàn)閷W(xué)生個體認(rèn)知的差異和認(rèn)知需要，以及師生情感交流的不同導(dǎo)向，產(chǎn)生很多課前超出預(yù)想，光靠教師課前精心預(yù)設(shè)也沒法解決的動態(tài)資源，因?yàn)槭莿討B(tài)生成，往往讓我處理起來很被動。在不斷進(jìn)行課堂反思之后，我不禁思考，這些課堂動態(tài)生成的資源對學(xué)生學(xué)習(xí)的作用有多大？教師有沒有必要展開討論？假如當(dāng)學(xué)生對文本提出異議時，教師卻不能敏銳地把握教學(xué)契機(jī)，不知從哪里入手深入點(diǎn)化、引導(dǎo)，巧妙地指出潛藏在字里行間的人文內(nèi)涵；假如面對生成，教師無所適從，只能將問題推給學(xué)生集體討論，往往此時從表面上看來，集體討論熱熱鬧鬧，好像是教師在指導(dǎo)學(xué)生，實(shí)質(zhì)上是學(xué)生牽著教師的鼻子走，教師被動地隱身于學(xué)生“異彩紛呈”的討論之中，徹底喪失了自己作為引導(dǎo)者的地位。

那么對于這些“節(jié)外生枝”的資源，我們在現(xiàn)實(shí)的課堂上怎么去正確地“重組”解決呢？

我在實(shí)踐中，根據(jù)自己所執(zhí)教的學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知水平和教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)需要的關(guān)聯(lián)性，嘗試將這些不可預(yù)知的課堂動態(tài)生成性資源分為以下三類：其一，少數(shù)學(xué)生（優(yōu)等生）偶得的學(xué)習(xí)內(nèi)容超前性動態(tài)資源；其二，教學(xué)過程中可以解決且為大多數(shù)學(xué)生所需要解決的教學(xué)資源；其三，因?qū)W生（學(xué)困生）思維誤區(qū)產(chǎn)生的問題資源。

三

面對這三類不可預(yù)知卻一定會在教學(xué)中遇到的思維之花，繞道而行或者避而不答肯定不是解決的辦法，于是我在不斷的實(shí)踐中，根據(jù)教材三維目標(biāo)的貫徹和學(xué)生個體學(xué)習(xí)的需要，分別做了以下嘗試。

其一，針對少數(shù)優(yōu)等生學(xué)生偶得的學(xué)習(xí)內(nèi)容超前性動態(tài)資源，可為課堂延續(xù)性的探究題，既滿足優(yōu)等生的求知愿望，又不在有限的課堂上無限地展開，導(dǎo)致教學(xué)基本目標(biāo)無法達(dá)成。

如蘇教版語文八年級（下），我在教《紫藤蘿瀑布》時：有個男生舉手并站起來，提出了一個問題：“作者寫香氣似乎也是淺紫色的，用鼻子聞到的味道怎么可以用眼睛看到？”

我備課時本來計(jì)劃不涉及“通感”這個問題，因?yàn)檫@是高中要講的修辭格之一：通感。我發(fā)現(xiàn)提出這個問題的男孩，是一個很有思想的孩子，而且平時成績不錯，他很敏銳地發(fā)現(xiàn)了這樣一處細(xì)節(jié)，很快引起其他一部分好同學(xué)的共鳴，所以當(dāng)他提出了這個問題之后，我立即開始思考，像這樣的一類生成性課程資源，對教學(xué)有一定的支持作用，有意義，但卻不是本課一定要解決的，只是少數(shù)學(xué)生在超前學(xué)習(xí)的前提下偶爾產(chǎn)生的課程資源。但是我此時如仍回避，強(qiáng)行把學(xué)生拉到自己的教學(xué)思路上來，就勢必會打擊學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。于是，我決定即時打破預(yù)設(shè)的課堂教學(xué)流程，立刻以課外拓展為突破口，讓感興趣的孩子當(dāng)作一道課外習(xí)題課下進(jìn)行自主探究，在他們小組合作中查閱資料和相關(guān)具體實(shí)例，了解什么是“通感”及這種修辭的特點(diǎn)和起到的修辭效果。一部分優(yōu)等生立刻被激起了興趣，他們課后積極參與了拓展題的探究，通過初步閱讀和比較，深入了解了“通感”這種修辭格的特征?？梢哉f此時這些有能力超前學(xué)習(xí)的學(xué)生受益匪淺。很顯然，這種分層式的引導(dǎo)，便課堂中出現(xiàn)的這類超前課程資源讓一部分優(yōu)等生受益匪淺。

其二，對于教學(xué)過程中可以解決且為大多數(shù)學(xué)生所需要解決的教學(xué)資源，那么是必須借用教學(xué)智慧及時解決的。

例如：蘇教版語文八年級（上），我在教《背影》時：在解讀父親的人物形象的過程中，幾個學(xué)生一討論居然讀出了為我買桔子的父親因?yàn)槭欠皆屡_是一種違反了交通規(guī)則的行為……而且這樣一個“節(jié)外生枝”的答案一出現(xiàn)，就引起絕大多數(shù)學(xué)生的疑惑和思考。

為什么會出現(xiàn)如此令人啼笑皆非的論斷？很明顯，時代不同造成了在意識上的差異，使“90后”的學(xué)生在分析父親的形象時將視線定格在了父親攀爬月臺是違反交規(guī)的行為，因此倉促地?cái)喽ǜ赣H是不守交規(guī)的人，而不是理解朱自清的父親穿越月臺的最終目的是否就是為了違反交通規(guī)則。再次深入點(diǎn)撥探討后發(fā)現(xiàn)，是對兒子的愛，讓這個中年男人不顧年齡已大和身形笨重攀著欄桿越過月臺幫兒子買橘子。正是此時，父親這個并不偉岸的背影定格在了兒子的腦海中。我們有理由相信，讓作者滿懷情感回憶父親的背影是因?yàn)?，真正高大的是父愛的深沉和厚重。如我不進(jìn)行及時的判斷和糾正，帶領(lǐng)學(xué)生合理處理背景文化的差異、情感和規(guī)則之間的矛盾，那么必將導(dǎo)致生成性課程資源的誤解和濫用，學(xué)生對于作品的主題的理解也將扭曲。所以這樣一類生成的資源在教學(xué)過程中是有意義的，更是大多數(shù)學(xué)生所需要解決的問題，此時生成，也提醒了教師學(xué)生存在認(rèn)識的偏差，是需要及時解決的。

其三，因?qū)W生（學(xué)困生）思維誤區(qū)產(chǎn)生的問題資源，不可隨意開發(fā)，應(yīng)引導(dǎo)其按照正確的途徑和規(guī)則分析，樹立正確的人生價(jià)值觀。

例如：蘇教版語文七年級（上）有一篇童話故事《皇帝的新裝》，在第二課時我為了讓學(xué)生更好地深刻把握童話作品的思想意義，設(shè)計(jì)了一個情境——模擬法庭：我講清模擬法庭要求、大致過程，征集學(xué)生當(dāng)審判長、公訴人。學(xué)生討論、交流，準(zhǔn)備審判。表演過程：公訴人代表真理，起訴騙子、皇帝、大臣。羅列罪名，進(jìn)行審判。各被告找到合理的理由為自己申訴、辯護(hù)。旁聽者提出質(zhì)疑。

可當(dāng)扮演騙子的兩個學(xué)生上了審判席之后，他們的申辯理由讓我和七年級的學(xué)生一片嘩然，他們的申辯理由是：騙子無罪。俗話說：存在即是合理，騙子以欺騙謀生，那么“欺騙”就是他們的職業(yè)，他們?yōu)榇艘哺冻隽讼鄳?yīng)的腦力、體力，他們最后得到看起來合乎正當(dāng)獲得，那么這樣看來，何罪之有……這個突發(fā)的“節(jié)外生枝”的思維的火花一時間燃燒了整個課堂，絕大多數(shù)學(xué)生明明知道而且肯定騙子的行為是錯誤的，可是就是找不出反駁之詞，這不僅是我沒有預(yù)料到的，一時間也成了學(xué)生議論紛紛的端點(diǎn)……

此時，我并沒有避開這樣一個敏感而棘手的話題，因?yàn)槊鎸@種種偶發(fā)性錯誤的思維火花，我當(dāng)然有責(zé)任有必要幫助學(xué)生判斷起碼的是非曲直。于是我巧妙地點(diǎn)撥學(xué)生：很明顯這位學(xué)生已經(jīng)在潛意識地偷換“正當(dāng)職業(yè)”的概念，將只要是付出腦力和體力的勞動都視作有效勞動，應(yīng)該得到相應(yīng)回報(bào)。很顯然學(xué)生忽略了這種“騙”的行為所產(chǎn)生的社會效應(yīng)，是危害社會發(fā)展的，是不容于整個社會的。很快學(xué)生就能總結(jié)出：“這個騙子哪怕付出再多的時間和精力都不能掩蓋他欺騙的事實(shí)和結(jié)果。他是有罪的！”假如本堂課我把學(xué)生在課堂上出現(xiàn)的這些問題不加選擇地被動地都視為動態(tài)的生成資源而進(jìn)行隨意的開發(fā)，而不進(jìn)行及時的調(diào)控和評價(jià)，就會完全否定文本價(jià)值，更有可能誤導(dǎo)學(xué)生的正確的人生價(jià)值觀。

要及時分清這些課堂生成資源屬于哪一類，然后，巧妙地運(yùn)用教學(xué)機(jī)智在課內(nèi)“合理重組”生成性課程資源。教師要做生成信息的鑒別者：對課堂上隨機(jī)生成的即時信息作出迅速反應(yīng)，鑒別出生成信息的應(yīng)用價(jià)值，做到有價(jià)值的為我所用；更要做生成信息的重組者：善于捕捉課堂上的生成信息，并將之合理重組，提煉出有助于課堂教學(xué)的、有利于學(xué)生發(fā)展的有價(jià)值信息，從而將學(xué)生的學(xué)習(xí)探究活動引向深入。這樣才能在課中準(zhǔn)確洞察學(xué)生心靈的秘密，敏捷地捕捉學(xué)生在課堂上稍縱即逝的變化，不斷捕捉、判斷、重組從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來的各種信息，見機(jī)而作，適時調(diào)整教學(xué)進(jìn)程和教學(xué)內(nèi)容，形成新的教學(xué)步驟，使課堂教學(xué)有可能更貼近每個學(xué)生的實(shí)際狀態(tài)，有可能讓學(xué)生思緒飛揚(yáng)，興趣盎然，有可能使師生積極互動，擦出創(chuàng)造的火花，涌現(xiàn)新的問題和答案，使教學(xué)過程呈現(xiàn)出動態(tài)生成的創(chuàng)生性質(zhì)，引領(lǐng)學(xué)生共同進(jìn)入發(fā)幽探微的教學(xué)境界。

“不去認(rèn)真預(yù)設(shè)，那是不負(fù)責(zé)任，不善實(shí)時生成，那是不夠優(yōu)秀”。葉瀾教授的至理名言告訴我們，只有正確地處理動態(tài)性生成的課程資源才能讓學(xué)生的個性得到張揚(yáng)，讓思維的火花美麗綻放，讓課堂真正具有勃勃生機(jī)。

注釋：

①周順友.構(gòu)建動態(tài)生成課堂的點(diǎn)滴做法.科學(xué)教育，2008，（11）：78.

②鄭金洲.課堂教學(xué)變革的十個要點(diǎn).教育理論與實(shí)踐，2007，（6）：29-31.

③劉永慧.目標(biāo)：預(yù)設(shè)和生成要有機(jī)結(jié)合.語文建設(shè)，2004，（7）：26.

④張志海.智慧處理課堂教學(xué)中動態(tài)生成的課程資源.教育實(shí)踐與研究，2009，（2-B）：44.