淺論高中語文教學(xué)中語感的培養(yǎng)

文 倩

（咸陽市南郊高級(jí)中學(xué)，陜西 咸陽 712082）

語感，是對(duì)語言文字的一種感覺，是在長(zhǎng)期體驗(yàn)、訓(xùn)練、實(shí)踐過程中形成的對(duì)語言文字的理解和感悟能力，是一種較高級(jí)的語文綜合能力。語文教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生的聽、說、讀、寫四種能力。語感強(qiáng)的人不但悟性好，而且能說會(huì)道，擅長(zhǎng)表現(xiàn)自己，還顯得才華橫溢。語感弱的人則相反。語感的強(qiáng)弱在相當(dāng)程度上體現(xiàn)出一個(gè)人語文素養(yǎng)的高低。那么，如何在高中語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的語感呢？

一、在閱讀中培養(yǎng)語感

閱讀是眼、腦、手等感官協(xié)調(diào)活動(dòng)的過程，是直覺體悟語言的基本方式之一。在抓好精讀的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生廣泛速讀，這是訓(xùn)練直覺思維的有效途徑。高中語文課本中很多篇章文質(zhì)兼美、情文并茂，讀背這些文章，是學(xué)生積累知識(shí)、豐富語感的很重要的途徑。比如必修第五冊(cè)《歸去來兮辭（并序）》這一課，我采取教師范讀、學(xué)生集體讀、分組讀、競(jìng)賽讀和最后評(píng)點(diǎn)讀，一節(jié)課下來，每個(gè)學(xué)生至少把課文讀了三遍，在讀的過程中，首先訂正了字音；其次提高了學(xué)生的理解能力；最后對(duì)文章的感悟能力和分析能力也都得到了提高，甚至有學(xué)生在讀完后能自己歸納出作品的寫作手法，極大地超出了我的教學(xué)設(shè)想，讓我感到十分欣喜。聽和說是口語交際的兩個(gè)表現(xiàn)形式。會(huì)聽，而且聽清了，理解了，這需要一個(gè)長(zhǎng)期的鍛煉過程?！奥犜捠菓{借語言理解說話者所講的意思。聽的言語活動(dòng)不是機(jī)械地、被動(dòng)地接受和簡(jiǎn)單重復(fù)反映信息，而是積極主動(dòng)思考，重組語言材料，創(chuàng)造性地理解和接受信息的過程”?？梢?，聽是接收信息最有效的手段之一。所以在平時(shí)的教學(xué)中，應(yīng)幫助學(xué)生端正聽的態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)生多聽、會(huì)聽，在聽中積極感知。同時(shí)，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生多說，談讀完作品后的感覺、體會(huì)。此時(shí)的學(xué)生往往心中感慨萬千，可能還沉浸在對(duì)文本的體悟中。談感受時(shí)一部分學(xué)生很積極，即使只有片言之語，但只要能勇敢地站起來，教師也應(yīng)對(duì)其給予充分的肯定；即使學(xué)生滔滔不絕地談了一大通，但因理解不深刻談不到點(diǎn)子上，僅是與作品主旨擦了個(gè)邊，也應(yīng)對(duì)學(xué)生多鼓勵(lì)多肯定，對(duì)不足之處點(diǎn)到為止。例如在如何看待陶淵明辭官歸隱這件事情上，有學(xué)生提出：“陶淵明既然厭倦官場(chǎng)，卻又為何隱了又仕，仕了有隱，多次在仕與隱之間徘徊不定，這不是與他的‘性本愛丘山’矛盾了嗎？他又如何算得上清高？”再比如《陳情表》這一課，李密反復(fù)陳述不能出仕的理由，令人讀來深受感動(dòng)但又增加了幾分疑惑，不能侍奉晉朝也行，卻又為何誠(chéng)惶誠(chéng)恐，擔(dān)驚受怕？再說出來做官有何不好？找各種借口來推脫似沒有多大必要。之所以產(chǎn)生這樣的不解原因很簡(jiǎn)單：對(duì)李密所處的時(shí)代背景不是很了解，僅依賴教師課堂的講解，學(xué)生自己未動(dòng)手找資料查詢，影響了對(duì)作品的理解。心理學(xué)研究表明，誦讀中語調(diào)、節(jié)奏、語流反復(fù)刺激，能在學(xué)習(xí)者特定的精神上留下“聲音映像”，這種內(nèi)在的映像遇到外界的刺激，熟悉的語言流便自然而然地從記憶中溢出。所以，語感在此種情況下不但能增強(qiáng)學(xué)生的理解力，而且能增強(qiáng)學(xué)生的記憶力。

二、在吟詠中體味語感

語感不是先天就有的，它必須建立在對(duì)語言現(xiàn)象條件反射般熟悉的基礎(chǔ)之上的，具有直覺性的特征，這就要求我們必須對(duì)典范的語言材料進(jìn)行感受，獲得認(rèn)知上的直覺能力。這種直覺感受最有效的途徑是大量反復(fù)的誦讀。例如在講授李白的《蜀道難》時(shí)，我一反常規(guī)方法，讓學(xué)生先讀，發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤讀音，訂正讀音，學(xué)生再讀，感受訂正后與訂正之前的區(qū)別。然后我強(qiáng)調(diào)哪些音該拉長(zhǎng)讀，哪些音須讀短促，這其中滲透了讀者哪些情感。并讓男生集體讀，女生集體讀，單人讀，使學(xué)生在讀中領(lǐng)悟詩歌，理解主旨，體會(huì)讀者的情感。“蜀道之難，難于上青天！”這一句在文中一唱三嘆，分別出現(xiàn)在段首、段中和段末，重復(fù)即是強(qiáng)調(diào)，反復(fù)強(qiáng)調(diào)這一句，表明作者對(duì)蜀道高危的贊嘆和仕途坎坷的憂慮，蜀道在此時(shí)既是實(shí)指，亦是某種理想難以實(shí)現(xiàn)的寄托。作者的一腔悲憤無處訴說，只能訴諸詩歌，表明心跡。學(xué)生在反復(fù)誦讀后不但對(duì)字面意把握住了，對(duì)作品的深層含義也領(lǐng)悟了，而且是主動(dòng)獲取，而非被迫記憶或理解。這樣的教學(xué)效果正是我所期望的。古人云：“書讀百遍，其義自見?！闭沁@個(gè)道理。中學(xué)課本中有不少文質(zhì)兼美的詩文，教師在教學(xué)中應(yīng)轉(zhuǎn)換思路，調(diào)整教學(xué)方法，減少繁瑣的講解，刪除一些繁重的練習(xí)，淡化一些知識(shí)的傳授，適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生誦讀吟詠，以培養(yǎng)學(xué)生的語感。

三、在情境中深化語感

文學(xué)作品不僅具有字面意義，而且有言外之意或語外之意的高情遠(yuǎn)韻和“可解不可解”之意，這種語感才是最敏銳、最深切的。精鶩八極、心游萬仞的想象與聯(lián)想，對(duì)于最敏銳、最深切的語感的形成與發(fā)展具有不可替代的重要意義。由于語感能力的培養(yǎng)離不開理性思維的參與，離不開對(duì)語言文字的靈敏感覺，離不開學(xué)生的悟性，因此，教師要積極創(chuàng)設(shè)語感情境，讓學(xué)生學(xué)會(huì)分析、琢磨，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)語言的準(zhǔn)確領(lǐng)悟。例如在學(xué)習(xí)《琵琶行》這一課時(shí)，我就文中琵琶女出場(chǎng)的描寫作了重點(diǎn)分析，提了以下幾個(gè)問題：為什么琵琶女的動(dòng)作是“琵琶聲停欲語遲”？為什么是“千呼萬喚始出來，猶抱琵琶半遮面”？為什么是“未成曲調(diào)先有情”？學(xué)生馬上就明白這些詩句均是用來描寫琵琶女的矜持、害羞和有所顧慮的心理。理解到了這一層，對(duì)全文主旨句：“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識(shí)?！币簿陀辛溯^深入的把握。

四、在啟發(fā)想象中激發(fā)語感

想象是在頭腦中改造記憶的表象而創(chuàng)造新的形象的心理過程，也是過去經(jīng)驗(yàn)中已形成的那些暫時(shí)聯(lián)系進(jìn)行新的結(jié)合的過程。在語文教學(xué)中，借助學(xué)生無窮的想象力也是培養(yǎng)語感的一條不可多得的重要途徑。在教學(xué)中，教師可以憑借語言材料運(yùn)用對(duì)比、補(bǔ)充等或憑借形象的插圖、聲音等材料進(jìn)行再造想象能力的培養(yǎng)；也可以利用教材中的懸念進(jìn)行創(chuàng)造性想象訓(xùn)練，將抽象的語言材料，在角色體驗(yàn)和連綴畫面中再現(xiàn)出來。比如在講解《錦瑟》這首詩時(shí)，可啟發(fā)學(xué)生思考以下問題：（一）錦瑟是什么？（二）五十弦是確指嗎？無端是什么意思？（三）誰在思華年？瑟，作者，還是其他人？（四）四個(gè)典故作者想要表明什么？（五）追憶什么情？（六）“當(dāng)時(shí)”是何時(shí)，為什么惘然？經(jīng)過這樣的點(diǎn)撥，詩歌語言的跳躍性、意象的不確定性均可克服，使學(xué)生對(duì)中國(guó)古代“朦朧詩”的代表作之一《錦瑟》理解起來不但不困難，反而明朗起來，對(duì)古詩文分析的畏懼心理也就消除了。別林斯基曾說：“閱讀時(shí)，你到處感覺到他的存在，但卻看不見他本人；你讀到他的語言，卻聽不到他的聲音，你得用自己的幻想去補(bǔ)足這個(gè)缺點(diǎn)?！睕]有想象，就無從對(duì)語言進(jìn)行感受和理解。因此，在語感培養(yǎng)中，教師要幫助學(xué)生憑借想象，“于有字處想無字文”，走進(jìn)作品所描述的那個(gè)看得見、摸得著，能聞其味、聽其音、辨其色的活生生的具體形象的世界，運(yùn)用形象思維去感受語言文字的意蘊(yùn)和情感。

五、在拓展訓(xùn)練時(shí)強(qiáng)化語感

在培養(yǎng)語感的過程中，我們不能僅僅停留在對(duì)文中語音、文字、詞語、句子等的品味與琢磨上，還要重視學(xué)生對(duì)語言直覺感受的豐富性與多元性，設(shè)計(jì)科學(xué)合理、發(fā)展學(xué)生思維個(gè)性的練習(xí)，使其成為在教師正確啟發(fā)引導(dǎo)之下以直覺思維活動(dòng)為媒介、以培養(yǎng)語感為目的的語言訓(xùn)練。例如在練考題中，有一道仿句練習(xí)要求修辭手法相同，句式基本一致。

例句：魯迅是寂寞的，在濃黑的悲涼中，在麻木愚弱的民眾中，獨(dú)自彷徨吶喊；但他卻在寂寞中找到了民族真正的病根，為昏睡的國(guó)人開出了一劑療救精神的良方。

莊子是寂寞的，__________

屈原是寂寞的，__________

我啟發(fā)學(xué)生思考：莊子的生活時(shí)代是喧囂的，生活是窘迫的，他卻悟出了逍遙的真諦；屈原生活的時(shí)代是權(quán)貴排擠他，世人不解，屈原只能獨(dú)自尋覓，并堅(jiān)守忠貞。再考慮句式是分號(hào)分開，分號(hào)前后構(gòu)成轉(zhuǎn)折句。最后考慮到擬人修辭手法的運(yùn)用。所以，這道習(xí)題的參考答案是這樣的：

莊子是寂寞的，在喧囂的時(shí)代里，在窘迫的生活中，默默修身養(yǎng)性，但他卻在寂寞中頓悟出了逍遙的真諦，為無路可走的人們打開了一扇開向清風(fēng)明月的窗。

屈原是寂寞的，在權(quán)貴的排擠下，在世人的不解中，獨(dú)自苦苦尋覓，但他卻在寂寞中堅(jiān)守著高潔忠貞的靈魂，為世人皆醉的社會(huì)點(diǎn)亮了一盞上下求索的燈。

有所感才能有所言，正所謂“有感而發(fā)”，因而在教學(xué)中我們要以讀促說，以說促寫，組織學(xué)生經(jīng)常開展一些與課文內(nèi)容有關(guān)的創(chuàng)造性的口頭語言表達(dá)，或書面的寫作，讓學(xué)生在語言的運(yùn)用過程中，進(jìn)一步感悟語言之神妙。這樣不僅能使文學(xué)作品的思想得以延續(xù)，而且學(xué)生的語感會(huì)在水到渠成的引導(dǎo)中得以發(fā)展。

呂叔湘先生指出：“語文教學(xué)的首要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生各方面的語感能力?！闭Z感培養(yǎng)在整個(gè)語文素質(zhì)教育中的地位非常重要。學(xué)生除了能在知識(shí)領(lǐng)域中得以擴(kuò)大與加深外，同時(shí)也能獲得美感與道德教育。因此，語文教學(xué)中的語感培養(yǎng)，不僅是語文能力形成的一條重要途徑，對(duì)學(xué)生而言也是一種感情的凈化，是充滿生機(jī)的、富有長(zhǎng)遠(yuǎn)意義的教育。