高校輔導(dǎo)員專業(yè)化誤區(qū)與職業(yè)倫理塑造

史慧明

（南京師范大學(xué)，江蘇 南京 210046）

高校輔導(dǎo)員專業(yè)化誤區(qū)與職業(yè)倫理塑造

史慧明

（南京師范大學(xué)，江蘇 南京 210046）

高校輔導(dǎo)員作為高校教師的一個特殊群體近年來受到特別的關(guān)注。目前高校輔導(dǎo)員專業(yè)化所面臨的問題主要歸為兩大類：技術(shù)問題和價值與倫理問題。技術(shù)問題相對客觀、明確、易于把握，學(xué)者們在輔導(dǎo)員職業(yè)的準(zhǔn)入、選拔、培訓(xùn)、評價、激勵機(jī)制等問題上進(jìn)行了深入的探討，提出了專業(yè)化路徑建設(shè)的各項措施；而價值與倫理問題帶有一定的主觀性，模糊且難以把握，很少有學(xué)者對輔導(dǎo)員這個特殊群體的職業(yè)倫理進(jìn)行研究，建立與高校輔導(dǎo)員相應(yīng)的職業(yè)倫理。這不僅是深入研究高校輔導(dǎo)員專業(yè)化的理論要求，而且是高校輔導(dǎo)員實踐工作的迫切需要，更是高校輔導(dǎo)員專業(yè)化建設(shè)的必由之路。

高校輔導(dǎo)員 專業(yè)化 職業(yè)倫理

一、高校輔導(dǎo)員專業(yè)化的誤區(qū)剖析

進(jìn)入二十一世紀(jì)，隨著中國高等教育的深入發(fā)展，高校輔導(dǎo)員專業(yè)化的研究也進(jìn)入了一個新時期。自2004年8月國務(wù)院十六號文件頒布以來，2005年1月教育部又頒發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校輔導(dǎo)員、班主任建設(shè)的意見》（教社政2005年二號文件，以下簡稱二號文），特別是2006年4月27日至28日教育部在上海召開全國高校輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)歷史上的第一次工作會議，接著又下發(fā)了《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)規(guī)定》（以下簡稱《規(guī)定》）和《2006—2010年普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員培訓(xùn)計劃》（以下簡稱 《培訓(xùn)計劃》）。伴隨著現(xiàn)代大學(xué)制度理念和實踐的逐步深入，高校輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)由此也進(jìn)入了一個 “專業(yè)主義”的新階段。［1］目前，高校輔導(dǎo)員專業(yè)化的研究處在不斷深化的狀態(tài)，理論研究和實證研究交互進(jìn)行，涌現(xiàn)了一批理論成果，但是專業(yè)化建設(shè)還存在著不少的誤區(qū)，歸納起來有認(rèn)識與實踐兩個方面。

1.認(rèn)識領(lǐng)域的概念誤區(qū)：高校輔導(dǎo)員制度與職業(yè)的客觀存在不能等同于專業(yè)化，厘清專業(yè)化的概念有利于實踐的深入開展。

社會學(xué)家布朗德士（Brandeis）給專業(yè)下過一個經(jīng)典定義：“專業(yè)是一個正式的職業(yè)；為了從事這一職業(yè)，必要的上崗前的訓(xùn)練是以智能為特質(zhì)，卷入知識和某些擴(kuò)充的學(xué)問，它們不同于純粹的技能；專業(yè)主要供人從事于為他人服務(wù)而不是從業(yè)者單純的謀生工具，因此，從業(yè)者獲得經(jīng)濟(jì)回報不是衡量他職業(yè)成功的主要標(biāo)準(zhǔn)?！保?］在上述描述中，布朗德士強(qiáng)調(diào)了三個方面的內(nèi)容：（1）專業(yè)應(yīng)該是正式的全日制職業(yè)；（2）專業(yè)應(yīng)該擁有深奧的知識和技能，而這些知識和技能可以通過教育和訓(xùn)練而獲得；（3）專業(yè)應(yīng)該向它的客戶和公眾提供高質(zhì)量的、無私的服務(wù)。

高校輔導(dǎo)員脫胎于上個世紀(jì)五十年代的政治輔導(dǎo)員，受到特殊社會背景的要求，大量的精力集中于學(xué)生的思想政治工作方面，帶有特定的意識形態(tài)烙印。半個多世紀(jì)以來，我國高校輔導(dǎo)員制度不斷成熟、完善，輔導(dǎo)員職業(yè)已經(jīng)成為社會上普遍認(rèn)同的一種職業(yè)選擇。但是輔導(dǎo)員職業(yè)是不是一種不可替代專業(yè)性職業(yè)，是否具備自身獨特的專業(yè)性門檻還存在著一定的爭議。專業(yè)能夠成為專業(yè)而不同于一般職業(yè)，在于它們非同尋常的深奧知識和復(fù)雜技能，形成一個科學(xué)的知識體系。這一知識體系包含的深奧知識和復(fù)雜技能可以引發(fā)一個國家鼓勵或制裁的行為，給合格的職業(yè)提供市場保護(hù)，禁止和懲處沒有資格的人員從事需要經(jīng)過國家特許的職業(yè)，由此帶來了專業(yè)第四個重要屬性，即（4）市場壟斷性，專業(yè)化的術(shù)語正是伴隨著專業(yè)的這一屬性而誕生的，同時一個職業(yè)獲得市場保護(hù)成為一個征兆，標(biāo)志著一個專業(yè)化項目的最終完成和一個充分成熟專業(yè)的出現(xiàn)。近十年來高等教育進(jìn)入大眾化發(fā)展階段，原來的政治輔導(dǎo)所承擔(dān)的思想政治工作已經(jīng)不能滿足于學(xué)生成長和發(fā)展的需要，職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)、心理健康輔導(dǎo)及學(xué)生事務(wù)管理等工作也成為輔導(dǎo)員的工作職責(zé)。高校輔導(dǎo)員不僅僅是一個職業(yè)，它具有非同于一般技術(shù)職業(yè)的獨特的“人文向度”和“精神建構(gòu)”使命，［3］將輔導(dǎo)員職業(yè)視為專業(yè)，是對職業(yè)重要性和特殊性的理解，由此可見其社會地位，作為一種專業(yè)相應(yīng)地就需要在職業(yè)生涯過程中不斷進(jìn)行專業(yè)發(fā)展。

弗雷德遜指出：“專業(yè)化可以被界定為一個過程，在這一過程中，一個組織起來的職業(yè)，通常需要專門、深奧的知識和才能以保證工作的質(zhì)量和對社會的福利，獲得履行它的特定工作的排它性權(quán)利，控制訓(xùn)練的標(biāo)準(zhǔn)和實施對其成員的培訓(xùn)，同時，有權(quán)評估和決定工作如何進(jìn)行?！保?］高校輔導(dǎo)員專業(yè)化是高校輔導(dǎo)員職業(yè)逐步發(fā)展成專業(yè)的社會過程，在此過程中，輔導(dǎo)員接受不斷的專業(yè)培訓(xùn)，在思想教育、心理健康教育、職業(yè)生涯規(guī)劃、學(xué)生事務(wù)管理等方面擁有專業(yè)的知能，形成共同的輔導(dǎo)員專業(yè)倫理和規(guī)章制度，建立專業(yè)的高校輔導(dǎo)員協(xié)會組織，達(dá)到專業(yè)自治。［5］

2.實踐領(lǐng)域的操作誤區(qū)：高校輔導(dǎo)員角色定位的復(fù)合性程度過高，導(dǎo)致在專業(yè)化實踐培養(yǎng)中的可操作性降低。

2006年教育部出臺的《規(guī)定》中為高校輔導(dǎo)員的三重角色作出了明確的定位，①為輔導(dǎo)職業(yè)走向?qū)I(yè)化提供了政策支撐。這一三重角色的表述固然既兼顧了輔導(dǎo)員制度的歷史延續(xù)性，融入了新形勢下對輔導(dǎo)員角色的不斷增加的新要求，又考慮到了輔導(dǎo)員制度的未來發(fā)展，但是角色功能的復(fù)雜性和角色內(nèi)的沖突為專業(yè)化的培養(yǎng)帶來了障礙。［6］心理學(xué)上的角色沖突是指個人在生活中扮演同一角色，由角色的不同要求而引起角色內(nèi)的矛盾沖突，或者同時扮演多個角色而引起角色間的矛盾沖突的現(xiàn)象。輔導(dǎo)員的三重角色分別承載著來自國家、學(xué)校和學(xué)生三個層面的角色期待，一是輔導(dǎo)員身份具有強(qiáng)烈的政治使命；二是作為教師具有神圣的育人使命，；三是作為指導(dǎo)者，要具備專業(yè)的素養(yǎng)。［7］在對輔導(dǎo)員個體的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)上相應(yīng)提出三類專業(yè)化培養(yǎng)目標(biāo)，個人的思想政治素質(zhì)、管理能力素質(zhì)和專業(yè)知識素質(zhì)。第一類主要包括思想素質(zhì)、政治素質(zhì)和道德素質(zhì)；第二類主要包括表達(dá)能力、溝通能力、分析判斷能力、應(yīng)變能力、組織管理能力、自我控制能力心理素質(zhì)；第三類主要包括科學(xué)研究能力、創(chuàng)新能力、思想政治教育專業(yè)知識、身體素質(zhì)、法律素質(zhì)、綜合知識構(gòu)成。這些因素整合成我國輔導(dǎo)員素質(zhì)的三維結(jié)構(gòu)。在多重角色期待下，當(dāng)下專業(yè)化的實踐培養(yǎng)就不可避免地出現(xiàn)大而全的局面，專業(yè)化實踐培養(yǎng)可能進(jìn)入了一個新的操作誤區(qū)。

二、高校輔導(dǎo)專業(yè)化過程中困境的倫理學(xué)解讀

高校輔導(dǎo)員專業(yè)化過程由于認(rèn)識和實踐兩方面領(lǐng)域內(nèi)誤區(qū)的存在，必然造成輔導(dǎo)員專業(yè)化進(jìn)程的緩慢，在理論與實踐上都沒有真正能解決專業(yè)化過程中的困境。

自2004年國務(wù)院十六號文件提出實施輔導(dǎo)員職業(yè)專業(yè)化以來，學(xué)術(shù)界的專家和學(xué)者，工作在一線的高校輔導(dǎo)員和學(xué)生工作人員都把關(guān)注點集中在輔導(dǎo)員專業(yè)屬性和標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)上；在實踐領(lǐng)域，集中在對輔導(dǎo)員個體的專業(yè)素質(zhì)培訓(xùn)和培養(yǎng)上。事實上一種職業(yè)向?qū)I(yè)的轉(zhuǎn)變與發(fā)展，固然離不開這一職業(yè)所特有的職業(yè)技能與專業(yè)科學(xué)知識，其內(nèi)在的專業(yè)精神和職業(yè)倫理規(guī)范往往是職業(yè)與專業(yè)重要分水嶺。

目前的高校輔導(dǎo)員專業(yè)化建設(shè)偏重于外在的技術(shù)層面的要求，在輔導(dǎo)員職業(yè)的準(zhǔn)入、選拔、培訓(xùn)、評價、激勵上建立了完善的管理機(jī)制；依托專門的機(jī)構(gòu)及終身專業(yè)訓(xùn)練體系，對輔導(dǎo)員進(jìn)行科學(xué)的管理和培養(yǎng)，使輔導(dǎo)員接受了思想政治教育、教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)、社會學(xué)及就業(yè)指導(dǎo)、學(xué)生事務(wù)管理等方面的專業(yè)輔導(dǎo)與培訓(xùn)，掌握某一工作領(lǐng)域的專業(yè)知識、技能，試圖把輔導(dǎo)員培養(yǎng)成心理健康教育、職業(yè)生涯規(guī)劃、學(xué)生管理等方面的專家。但是如果不思考輔導(dǎo)員這一特殊群體的內(nèi)在職業(yè)倫理規(guī)范要求，不去研究這一職業(yè)的“人文向度”和“精神建構(gòu)”使命，那么專業(yè)化的結(jié)果是輔導(dǎo)員只能成為熟練的 “教育技術(shù)工人”或是職業(yè) “消防隊員”。輔導(dǎo)員職業(yè)倫理教育的缺失已經(jīng)使得在專業(yè)化的進(jìn)程中面臨著諸多的困境，專業(yè)化水平不高已成為發(fā)展的一大瓶頸制約。

1.職業(yè)道德信仰缺失造成輔導(dǎo)員專業(yè)化建設(shè)的人力儲備不足。

職業(yè)道德信仰（職業(yè)理想）是人們對自己未來職業(yè)的選擇和向往，以及在職業(yè)活動中所追求的事業(yè)成就和奮斗目標(biāo)；也是職業(yè)集體對職業(yè)發(fā)展的美好前景的預(yù)見和設(shè)想。［8］如果不能解決好輔導(dǎo)員職業(yè)選擇和職業(yè)發(fā)展這兩個一進(jìn)一出的問題，專業(yè)化建設(shè)的前提條件輔導(dǎo)員人力儲備問題就難以解決，對輔導(dǎo)員職業(yè)是一個終身可以從事的職業(yè)產(chǎn)生懷疑，職業(yè)道德信仰更難以確立。

高校輔導(dǎo)員在錄用選拔之初的聘用條件限制比較寬泛，選聘條件一般為擔(dān)任過學(xué)生干部的研究生黨員（特別優(yōu)秀的可以放寬到本科生學(xué)歷），成績優(yōu)良，具備良好的計算機(jī)和英語應(yīng)用能力，在對輔導(dǎo)員自身專業(yè)上并沒有過多的要求和限制，輔導(dǎo)員經(jīng)選留以后再經(jīng)過崗前培訓(xùn)和不定期的在職培訓(xùn)完成專業(yè)技能的積累。高校畢業(yè)生在進(jìn)行職業(yè)選擇時，并沒有對輔導(dǎo)員的職業(yè)有充分的向往之情，很多優(yōu)秀的研究生在選擇高校時由于高校專業(yè)教師門檻過高，轉(zhuǎn)而選擇高校輔導(dǎo)員職業(yè)，把輔導(dǎo)員職業(yè)作為鋪墊石，先入門后轉(zhuǎn)崗，輔導(dǎo)員職業(yè)的忠誠度不高與職業(yè)選擇的初衷有著不可分割的聯(lián)系。

長期以來，我國高校將輔導(dǎo)員的發(fā)展方向主要確定為兩個方面：一是黨政管理干部，二是業(yè)務(wù)教師。也就是說，輔導(dǎo)員的出路一般有兩條：要么放棄所學(xué)專業(yè)，專心于學(xué)校黨務(wù)或行政事務(wù)管理；要么離開所輔導(dǎo)的學(xué)生，潛心于專業(yè)教學(xué)與研究。這種制度設(shè)計將輔導(dǎo)員定位為一種過渡性角色，久而久之，非但很難培養(yǎng)輔導(dǎo)員較強(qiáng)的職業(yè)道德信仰，反而形成臨時觀念，造成隊伍不穩(wěn)。我國高校另一種長期推行的“雙肩挑”模式經(jīng)過市場經(jīng)濟(jì)的洗禮，也不得不令人質(zhì)疑。輔導(dǎo)員角色的多重性的沖突，使他們精力分散，難以全身心地投入到學(xué)生工作或教學(xué)中，想要思想政治工作和業(yè)務(wù)工作“雙肩挑”，不僅得不償失，而且使很多學(xué)生工作者把輔導(dǎo)員當(dāng)成一種過渡的工作來看。輔導(dǎo)員專業(yè)化的前提就是需要一個穩(wěn)定的輔導(dǎo)員隊伍，而客觀存在的這些諸多因素阻礙了輔導(dǎo)員隊伍的專業(yè)化。

2.職業(yè)責(zé)任模糊造成輔導(dǎo)員面臨著復(fù)雜的職業(yè)價值取向。

輔導(dǎo)員處在高校的生態(tài)環(huán)境下，其生存發(fā)展面臨著復(fù)雜的職業(yè)倫理關(guān)系網(wǎng)，與其他教育工作者相比，有著更廣泛的對象域，面對的是一個多重當(dāng)事人系統(tǒng)。從自身工作職責(zé)來看，教育部二十四號令明確了輔導(dǎo)員的主要工作職責(zé)，共有八條之多，涵蓋了思想政治教育、學(xué)生日常事務(wù)管理、心理健康教育、貧困生救助、就業(yè)指導(dǎo)、學(xué)生組織建設(shè)等具體內(nèi)容。歸結(jié)起來主要有三方面：一是意識形態(tài)和主流價值觀的教育方面，二是管理方面，三是服務(wù)與咨詢。從工作職責(zé)的管理結(jié)構(gòu)來看，輔導(dǎo)員一般情況下接受學(xué)校黨委學(xué)生工作部（處）和院系的雙重領(lǐng)導(dǎo)，輔導(dǎo)員的職責(zé)也就相應(yīng)地包括兩個主要方面：一方面是接受黨委學(xué)生工作部（處）、校團(tuán)委等職能部門的領(lǐng)導(dǎo)，對學(xué)生進(jìn)行思想政治教育、管理和服務(wù)。另一方面則是接受院系的領(lǐng)導(dǎo)，協(xié)助院系做好教學(xué)方面的服務(wù)性工作。

因此高校輔導(dǎo)員在處理職業(yè)倫理關(guān)系時要面向?qū)W生、學(xué)生家長、學(xué)校同事（專業(yè)教師、職能部門管理者、后勤服務(wù)人員），以及社區(qū)、社會其他方面，等等，這個當(dāng)事人系統(tǒng)必然有著各異的價值取向 （學(xué)生主體的價值取向、專業(yè)性職業(yè)的價值取向、社會價值取向、學(xué)校價值取向，以及輔導(dǎo)員個人的價值取向），紛繁復(fù)雜的多元價值取向必然帶來矛盾與沖突，如何厘清這些工作職責(zé)，在責(zé)任、利益和權(quán)利之間作出正確的判斷是輔導(dǎo)員極為苦惱的一種選擇。

從專業(yè)化的角度而言，這些工作中的很多項或是一項都可以成為一個人終身研究的專業(yè)，而現(xiàn)實實踐操作時輔導(dǎo)員必須熟練掌握這些工作技能和專業(yè)知識，明確工作的責(zé)任與要求，但是多項職責(zé)產(chǎn)生的多元價值觀，多重當(dāng)事人系統(tǒng)產(chǎn)生的復(fù)雜行為規(guī)范體系和行為評價標(biāo)準(zhǔn)，使得無論哪一個方面出現(xiàn)問題都可能導(dǎo)致輔導(dǎo)員工作的失職。

3.職業(yè)能力的專業(yè)化思考使傳統(tǒng)輔導(dǎo)工作面臨挑戰(zhàn)。

對職業(yè)能力的專業(yè)化思考使傳統(tǒng)輔導(dǎo)工作面臨挑戰(zhàn)，在傳統(tǒng)輔導(dǎo)員工作的三個職責(zé)方面（價值觀教育、管理、服務(wù)與咨詢），管理知識、服務(wù)與咨詢的技能完全可以通過專業(yè)化的培訓(xùn)達(dá)到，在價值觀教育的工作能力上目前專業(yè)化的思考很少。輔導(dǎo)員最核心的工作是“培養(yǎng)人”即價值觀的教育，致力于學(xué)生的全面發(fā)展而不僅僅是對他們進(jìn)行智力訓(xùn)練。

輔導(dǎo)員工作在面向?qū)W生時，首要的是對學(xué)生人性的輔導(dǎo)，培養(yǎng)有道德的人，是主流價值觀的教育。如何讓輔導(dǎo)員承載學(xué)生人生導(dǎo)師和知心朋友的角色，價值觀教育工作能力的培養(yǎng)不可不說是專業(yè)化的特殊要求。傳統(tǒng)價值觀教育以心理學(xué)和思想政治教育學(xué)中“知、情、信、意、行”理論為基礎(chǔ)，將學(xué)生的思想品德形成過程視為一個遞進(jìn)的過程，似乎先有作為認(rèn)識論上的“知”，再配有“情、信、意”，就能產(chǎn)生“行”。［9］這種線性的、單一的傳統(tǒng)德育描述，常常強(qiáng)化了對象性教學(xué)，輔導(dǎo)員在做工作時往往普遍將觀念即道德概念、原則和規(guī)范誤解為道德之知，沒有把德育的“知”理解為實踐智慧，視為一種創(chuàng)造性的“知”。輔導(dǎo)員在做價值觀教育工作時必須結(jié)合管理和服務(wù)、咨詢工作，把價值觀的普遍概念融入到學(xué)生的具體生活中去，在具體生活情境中去自我選擇與評價。

如感恩的價值觀教育，學(xué)生必須自我選擇這種價值觀，意識到它對自我的成長是有意義的，使感恩的價值觀成為指導(dǎo)其生活的“普遍觀念”。有了這一普遍觀念，他必須將感恩的價值觀貫穿到具體生活情景中分析、判斷、選擇，從而獲得恰當(dāng)?shù)摹霸趺醋觥钡闹R，如此他才有真正的感恩的“知”。輔導(dǎo)員工作職業(yè)能力的反思有助于提高輔導(dǎo)員工作專業(yè)性，培養(yǎng)人、如何培養(yǎng)人，輔導(dǎo)員掌握了價值觀教育這一關(guān)鍵性的職業(yè)能力，與學(xué)生進(jìn)行知識與人格的互動，在真實生活環(huán)境中輔導(dǎo)學(xué)生，才能真正折射輔導(dǎo)員專業(yè)的倫理精神。

4.職業(yè)道德評價的不統(tǒng)一造成輔導(dǎo)員職業(yè)良心的錯位。

職業(yè)道德評價是對職業(yè)行為的社會價值所做出的公認(rèn)的客觀評價及正確的主觀認(rèn)識，輔導(dǎo)員職業(yè)道德評價的不統(tǒng)一主要反映在以下兩個方面。

首先，體現(xiàn)在社會評價與輔導(dǎo)員自我評價的不統(tǒng)一。二號文規(guī)定：“輔導(dǎo)員是高等學(xué)校從事德育工作，開展大學(xué)生思想政治教育的骨干力量，是大學(xué)生健康成長的指導(dǎo)者和引路人?！薄拜o導(dǎo)員是保證高等教育事業(yè)持續(xù)健康發(fā)展不可或缺的重要力量?！陛o導(dǎo)員在從事工作之初往往接受了這一肯定的價值判斷，把它與職業(yè)義務(wù)相結(jié)合，試圖轉(zhuǎn)化為自身的評價，但是面向工作實際時，輔導(dǎo)員的職業(yè)道德認(rèn)知和最終自我評價卻產(chǎn)生極大反差。由于價值觀教育一般不會產(chǎn)生立竿見影的同步效應(yīng)，輔導(dǎo)員通過知識與人格的互動來影響學(xué)生，使學(xué)生發(fā)生價值觀的變化，這種變化需要一個過程，大量的效果是在實施教育之后要有一定量的積累，在誘因的激發(fā)之下才會呈現(xiàn)顯著變化，因此輔導(dǎo)員的付出往往是一屆學(xué)生甚至是多屆學(xué)生才能很好地得以體現(xiàn)。工作周期長，效果不明顯，使青年輔導(dǎo)員隊伍對付出與回報的不對等產(chǎn)生了困惑，出現(xiàn)低個人成就感。

其次，輔導(dǎo)員職業(yè)道德評價理想與現(xiàn)實層面的不統(tǒng)一。輔導(dǎo)員職業(yè)道德評價的終極目的和最高理想是以培養(yǎng)全面自由發(fā)展的人為標(biāo)準(zhǔn)，這一標(biāo)準(zhǔn)的終極性和理想性與高等教育的目的一樣，往往在現(xiàn)實中被誤導(dǎo)和迷失。輔導(dǎo)員職業(yè)道德評價的現(xiàn)實尺度以社會輿論、教育傳統(tǒng)習(xí)慣和內(nèi)心信念為三種主要形式，每一種評價主體總是從自身的道德需要出發(fā)，選擇自己所認(rèn)識的的道德需要作為進(jìn)行職業(yè)道德評價的標(biāo)準(zhǔn)。高校輔導(dǎo)員一般情況下接受學(xué)校黨委學(xué)生工作部（處）和院系的雙重領(lǐng)導(dǎo)，學(xué)校和學(xué)院主管部門一定是從自身的道德需要出發(fā)，來制定標(biāo)準(zhǔn)作為衡量輔導(dǎo)員工作的價值尺度，輔導(dǎo)員工作內(nèi)容越煩雜、形式越多樣，承擔(dān)的職責(zé)越廣泛，就越有可能得到正面的價值肯定；反之，某一種工作內(nèi)容、工作形式、工作職責(zé)沒有完成則造成全面的價值否定。從教育傳統(tǒng)習(xí)慣來看，人們往往用一般性的“愛崗敬業(yè)、誠實守信、辦事公道、服務(wù)群體、奉獻(xiàn)社會”職業(yè)道德要求和普遍性的“熱愛教育、教書育人、為人師表、教育公正”教育倫理原則來看待評價輔導(dǎo)員工作，當(dāng)輔導(dǎo)員自身價值追求傳統(tǒng)職業(yè)期待發(fā)生沖突，自身價值觀與社會價值觀發(fā)生矛盾時，自身的道德需要與院校的道德需要發(fā)生背離時，輔導(dǎo)員職業(yè)道德的現(xiàn)實評價與理想評價就會不統(tǒng)一、不一致，甚至是出現(xiàn)截然相反的評價。

職業(yè)良心是履行職業(yè)義務(wù)中，人們內(nèi)心所形成的職業(yè)道德責(zé)任感和對自己職業(yè)道德行為的自我評價、自我調(diào)節(jié)的能力，是一種道德自律，在很大程度上取決于從業(yè)者勞動的自我體驗、自我教育和自我修養(yǎng)。由于社會評價與自身評價的不統(tǒng)一，職業(yè)道德評價理想與現(xiàn)實層面的不統(tǒng)一，輔導(dǎo)員在從事工作時，職業(yè)道德情感發(fā)生變化，對自身承擔(dān)的道德義務(wù)和享受權(quán)利之間的平衡感被打破，對自身職業(yè)的價值認(rèn)同感降低，在進(jìn)行下一輪工作時很難做出正確的職業(yè)道德行為。職業(yè)道德評價的不統(tǒng)一帶來了自我體驗的挫敗感，難以完成職業(yè)良心的內(nèi)化，尤其是職業(yè)道德信仰教育的缺失、職業(yè)倫理責(zé)任的模糊、職業(yè)能力專業(yè)化要求提升，擺在輔導(dǎo)員專業(yè)化建設(shè)進(jìn)程道路上的眾多倫理難題，亟待輔導(dǎo)員職業(yè)倫理的建構(gòu)。

三、高校輔導(dǎo)員職業(yè)倫理塑造的體系構(gòu)建

1.加強(qiáng)理論研究。

理論研究提供理論上的指導(dǎo)和理念上的支撐，是輔導(dǎo)員職業(yè)倫理塑造的理論基礎(chǔ)。法國著名社會學(xué)家和教育學(xué)家涂爾干在論述職業(yè)倫理時認(rèn)為，有多少種不同天職，就有多少種道德形式。我國目前有關(guān)輔導(dǎo)員職業(yè)倫理的理論研究尚未形成氣候，理論成果不多，也不系統(tǒng)。輔導(dǎo)員職業(yè)倫理屬于教育倫理的范疇，但是又不同于一般高校教師職業(yè)道德，在高等教育大眾化的背景下，在輔導(dǎo)員職業(yè)走向?qū)I(yè)化的過程中，道德觀念、職業(yè)價值理念勢必異常沖突，輔導(dǎo)員工作制度在傳統(tǒng)的沉重負(fù)擔(dān)下走向現(xiàn)代化的過程必然伴隨著傳統(tǒng)職業(yè)道德走向現(xiàn)代化的過程。輔導(dǎo)員職業(yè)倫理塑造的理論研究包括以下問題。首先，何種理論可以與輔導(dǎo)員工作相適應(yīng)。一般意義上的教育倫理學(xué)固然可以規(guī)范高校輔導(dǎo)員的工作，但是教師職業(yè)倫理如何向輔導(dǎo)員工作滲透，以及這種影響對輔導(dǎo)工作專業(yè)化的促進(jìn)作用如何，是首先需要論證的。其次，輔導(dǎo)員職業(yè)倫理能否成為一門全新的自成體系的學(xué)科，至今還不能確定。關(guān)于輔導(dǎo)員職業(yè)倫理的內(nèi)涵、研究對象、研究內(nèi)容還需要進(jìn)一步的理論研究和實踐摸索。最后，輔導(dǎo)員職業(yè)倫理在微觀上表現(xiàn)為輔導(dǎo)員工作實踐中的一種必然性，它有很強(qiáng)的實踐特性。由于輔導(dǎo)員角色的多重，職業(yè)倫理關(guān)系復(fù)雜，理清多重職業(yè)價值取向，著重討論這種微觀層次上的各種輔導(dǎo)員角色的倫理觀念，并使之規(guī)范化，將更有效地促進(jìn)輔導(dǎo)員專業(yè)化實踐的發(fā)展，為輔導(dǎo)員職業(yè)倫理塑造提供理論指導(dǎo)。

2.強(qiáng)化教育培養(yǎng)。

輔導(dǎo)員工作涉及的學(xué)科門類較為廣泛，工作內(nèi)容中需要使用到的理論知識主要來自于馬克思主義理論、思想政治教育、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、管理學(xué)等。目前以馬克思主義理論一級學(xué)科為依托進(jìn)行專業(yè)化建設(shè)，同時借鑒國外高校學(xué)生事務(wù)管理專業(yè)的建設(shè)經(jīng)驗，結(jié)合我國高校實際情況進(jìn)行新的專業(yè)設(shè)置，很多學(xué)者明確提出要建立“輔導(dǎo)員專業(yè)”或者“高校學(xué)生事務(wù)管理專業(yè)”，輔導(dǎo)員專業(yè)的設(shè)立、提供系統(tǒng)的學(xué)生事務(wù)理論必然為輔導(dǎo)員職業(yè)倫理的形成鋪設(shè)專業(yè)基礎(chǔ)，在輔導(dǎo)員職業(yè)倫理塑造過程中起著奠基石的作用。

輔導(dǎo)員職業(yè)倫理兼具了理論性和實踐性的雙重屬性，在教育培養(yǎng)上著手于兩方面強(qiáng)化：一是組織編寫反映輔導(dǎo)員職業(yè)特點的輔導(dǎo)員職業(yè)倫理學(xué)、輔導(dǎo)員職業(yè)道德等，完善職業(yè)道德教育的教材體系。二是依托教育部高校輔導(dǎo)員培訓(xùn)和研修基地，高度重視輔導(dǎo)員隊伍的繼續(xù)培養(yǎng)和業(yè)務(wù)進(jìn)修。從具有較深理論功底和豐富實踐經(jīng)驗的相關(guān)黨政部門的負(fù)責(zé)人、院校的黨政領(lǐng)導(dǎo)干部、專家學(xué)者和優(yōu)秀輔導(dǎo)員中選聘兼職教師，加強(qiáng)教育過程中職業(yè)素養(yǎng)的培訓(xùn)。三是為輔導(dǎo)員職業(yè)倫理塑造搭建廣闊的實踐平臺，2006年教育部出臺的《培訓(xùn)計劃》是最具有實踐操作性的培訓(xùn)計劃。對高校輔導(dǎo)員準(zhǔn)入制度，輔導(dǎo)員培訓(xùn)和研修基地計劃、精品教材和課程建設(shè)、高水平的師資隊伍、輔導(dǎo)員繼續(xù)攻讀學(xué)位計劃、輔導(dǎo)員出國研修項目等都作出了明確的規(guī)定。

3.重視輔導(dǎo)員共同體的建設(shè)。

職業(yè)倫理較之于其他倫理的特殊之處在于：“輿論”（社會公共意識）是社會公共道德的基礎(chǔ)，它存在于社會的各個角落，而職業(yè)倫理則不同，每一種職業(yè)倫理都有其所限定的領(lǐng)域。［10］也就是說職業(yè)倫理不是個體的倫理，它總是存在于一定的職業(yè)領(lǐng)域，是一個職業(yè)群體所共同遵循的道德規(guī)范和活動準(zhǔn)則。法國著名社會學(xué)家涂爾干在考察職業(yè)倫理之公共精神的社會起源及其在“現(xiàn)代性”形成和發(fā)展中的所起的作用時，追溯了最古老的職業(yè)群體——法團(tuán)，他認(rèn)為法團(tuán)提供了孕育職業(yè)倫理的組織結(jié)構(gòu)和道德環(huán)境。法團(tuán)制定了以共同的道德生活為基礎(chǔ)的、與集體意識和集體情感相一致的規(guī)范和章程?！叭藗冇捎诠餐娑?lián)合起來的時候，他們不僅維護(hù)著自身的利益，而且不互助合作，共同避開來犯之?dāng)常瑸榈氖窍硎鼙舜私煌臉啡?，與其他人共同感受生活，歸根結(jié)底就是一種道德的生活”。［11］

高校輔導(dǎo)員職業(yè)倫理的塑造，不僅僅是強(qiáng)化輔導(dǎo)員個體道德的修養(yǎng)，激發(fā)、調(diào)動和發(fā)揮輔導(dǎo)員個體自我鍛煉和修養(yǎng)的主動性和積極性，更為重要的是建設(shè)好輔導(dǎo)員共同體。輔導(dǎo)員共同體，就是由輔導(dǎo)員與具有一定共同特征和對輔導(dǎo)員發(fā)展會產(chǎn)生一定影響的相關(guān)對象組成的資源共享、同質(zhì)促進(jìn)、異質(zhì)互補(bǔ)、共同發(fā)展的群體，它以專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，有共同的職業(yè)發(fā)展愿景。［12］重視輔導(dǎo)員共同體建設(shè)必須走倫理共同體道路，重新審視和思考輔導(dǎo)員的職業(yè)道德信仰、職業(yè)倫理責(zé)任、專業(yè)化的職業(yè)能力，以及職業(yè)道德評價等問題，從職業(yè)群體的角度來塑造輔導(dǎo)員職業(yè)倫理。

4.完善行會制度。

行業(yè)協(xié)會是發(fā)達(dá)市場經(jīng)濟(jì)國家普遍存在的一種旨在促進(jìn)行業(yè)發(fā)展、行業(yè)秩序的社會經(jīng)濟(jì)組織形式。行會制度有利加強(qiáng)輔導(dǎo)員職業(yè)倫理的塑造，在西方發(fā)達(dá)國家行會制度已有上百年的歷史，而我國行會制度剛剛起步。［13］在美國，那些輔導(dǎo)員或者提供服務(wù)的人，通常都加入美國高等院校人事協(xié)會（AC-PA），那些有行政官員身份的人都參加全國學(xué)生人事管理者協(xié)會（NASPA）。第三個主要的組織是全國女院長、女行政官員和女顧問協(xié)會（NAWDAC）。近年來職業(yè)協(xié)會發(fā)展迅速，另一個在美國較為著名的輔導(dǎo)員協(xié)會是美國學(xué)校輔導(dǎo)員協(xié)會（Americanschool counselorassociation），或者稱為美國學(xué)校心理輔導(dǎo)師協(xié)會。該協(xié)會對學(xué)校輔導(dǎo)員（心理輔導(dǎo)師）的崗位職責(zé)設(shè)置作出了明確的規(guī)定，列出學(xué)術(shù)生涯設(shè)計輔導(dǎo)（academic andcareerplanning）、高危學(xué)生輔導(dǎo)（at-riskstudents）、性侵犯、性騷擾預(yù)防、暴力預(yù)防，努力創(chuàng)建安全和諧校園（bullying，harassmentandviolenceprevention：supporting safeandrespectfulschools）、個性教育（Charactereducation）等近三十七項輔導(dǎo)師的工作職責(zé)及倫理要求。

我國輔導(dǎo)員行會制度建設(shè)較為滯后，2008年7月12日中國高等教育學(xué)會輔導(dǎo)員工作研究分會成立大會在山東大學(xué)召開，這是首個全國性的高校輔導(dǎo)員的學(xué)術(shù)團(tuán)體，會議審議通過了 《中國高等教育學(xué)會輔導(dǎo)員工作研究分會章程》，專業(yè)性組織的建立和章程的通過是輔導(dǎo)員隊伍專業(yè)化建設(shè)的一個里程碑，專業(yè)性行會制度的確立是輔導(dǎo)員職業(yè)倫理構(gòu)建的重要途徑。

目前，我們應(yīng)加快發(fā)展輔導(dǎo)員工作研究分會，促成學(xué)術(shù)團(tuán)體向?qū)I(yè)性行會的轉(zhuǎn)變，加強(qiáng)其職能建設(shè)，制定完善的職業(yè)規(guī)范和道德要求，促進(jìn)輔導(dǎo)員職業(yè)倫理的深入發(fā)展。

注 釋：

①教育部的《規(guī)定》給我們指出輔導(dǎo)員的三重角色：一是學(xué)生日常思想政治教育和管理的工作者、組織者和指導(dǎo)者；二是大學(xué)生的人生指導(dǎo)老師；三是大學(xué)生健康成長的知心朋友。

［1］［3］李莉.高校輔導(dǎo)員專業(yè)化內(nèi)涵與路徑的理論探索［J］.黑龍江高教研究，2010，（8）.

［2］［4］趙康.專業(yè)、專業(yè)屬性及判斷成熟專業(yè)的六條標(biāo)準(zhǔn)——一個社會學(xué)度的分析［J］.社會科學(xué)研究，2000，（5）.

［5］史慧明.高校輔導(dǎo)員專業(yè)化的理論訴求［J］.江蘇高教，2009，（4）.

［6］蔣玉.高校輔導(dǎo)員的角色定位與工作倫理［J］.高校輔導(dǎo)員學(xué)刊，2009，（8）.

［7］李莉.對專業(yè)化發(fā)展下高校輔導(dǎo)員角色的思考［J］.黑龍江高教研究，2010，（12）.

［8］朱金香等.職業(yè)倫理學(xué)［M］.中央編譯出版社，1997，（8）.

［9］孫迎光.德育理解：跳出傳統(tǒng)教育學(xué)思路［J］.新華文摘，2011，（3）.

［10］尹曦.論涂爾干的職業(yè)倫理與法團(tuán)的現(xiàn)實困境［J］.社會學(xué)研究，2007.

［11］馮婷.涂爾干論職業(yè)倫理和公民道德［J］.中共浙江省委黨校學(xué)報，2003，（4）.

［12］彭海.高校輔導(dǎo)員專業(yè)化建設(shè)新思維［J］.高校輔導(dǎo)員學(xué)刊，2010，（4）.

［13］余其營.法律職業(yè)倫理塑造的體系構(gòu)建［J］.山東社會科學(xué)，2009，（12）.

本文是2010年教育部人文社會科學(xué)研究專項任務(wù)項目二類課題“大學(xué)生思想政治教育工作品牌培育研究”成果之一。