教師職業(yè)生涯周期理論對(duì)高校青年教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)研究

趙敏

（蘇州大學(xué) 教育學(xué)院；江蘇 蘇州 215000；江蘇科技大學(xué) 南徐學(xué)院，江蘇 鎮(zhèn)江 212000）

教師職業(yè)生涯周期理論對(duì)高校青年教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)研究

趙敏

（蘇州大學(xué) 教育學(xué)院；江蘇 蘇州 215000；江蘇科技大學(xué) 南徐學(xué)院，江蘇 鎮(zhèn)江 212000）

高校應(yīng)根據(jù)青年教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，以教師職業(yè)生涯周期理論作為研究的切入點(diǎn)，通過加強(qiáng)青年教師職前準(zhǔn)備、入門適應(yīng)、在職專業(yè)、歧變重估等四個(gè)階段建設(shè)，以促進(jìn)高校青年教師的專業(yè)發(fā)展。

高校青年教師 專業(yè)發(fā)展 教師職業(yè)生涯周期理論

高校青年教師是指處于職業(yè)生涯起步階段的高校教師，結(jié)合近些年來教育部“高校青年教師獎(jiǎng)”獲獎(jiǎng)人員和“優(yōu)秀青年教師資助計(jì)劃”資助人員平均年齡，本文將高校青年教師的年齡界定為40歲及以下 （含40歲）的、在高校從事教學(xué)和科研工作的專門技術(shù)人員，所關(guān)注的是他們?cè)谌〉贸删椭?、正在為獲得成就而努力奮斗的那段成長(zhǎng)時(shí)期，強(qiáng)調(diào)對(duì)他們專業(yè)發(fā)展的成長(zhǎng)性研究。

教師的專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體的、內(nèi)在的、專業(yè)性的提高，指教師在一定的專業(yè)知識(shí)、技能和情感的基礎(chǔ)上為了有效實(shí)施教育教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)行課題和科學(xué)、學(xué)術(shù)研究乃至最終實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主，更好地服務(wù)社會(huì)而進(jìn)行的促進(jìn)自身的教育理念、服務(wù)精神、教育機(jī)智、科研內(nèi)在能力等自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善、提高和成熟而進(jìn)行的各種獨(dú)立、合作、正式及非正式的活動(dòng)。青年教師專業(yè)發(fā)展不是一個(gè)突發(fā)的、轉(zhuǎn)眼間就可以完成的過程，它需要一個(gè)長(zhǎng)期的、復(fù)雜的、反復(fù)的、有機(jī)的、漸進(jìn)的過程，青年教師的成長(zhǎng)是分階段完成的，突出呈現(xiàn)出階段性的特點(diǎn)。

本文以教師職業(yè)生涯周期理論作為研究的切入點(diǎn)，以青年教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在結(jié)構(gòu)因素展開分析，對(duì)其外在各階段因素在時(shí)間維度上展開對(duì)應(yīng)研究。

一、教師職業(yè)生涯周期理論的有關(guān)研究

1.國(guó)外相關(guān)理論研究。

20世紀(jì)60年代末，美國(guó)德克薩斯大學(xué)學(xué)者弗蘭西斯·富勒（Frances Fuller）提出了教師發(fā)展的“四關(guān)注階段理論”，即職前關(guān)注階段、入職初期關(guān)注階段、教學(xué)情境關(guān)注階段、關(guān)注學(xué)生階段，從此拉開了教師專業(yè)成長(zhǎng)發(fā)展階段理論研究的序幕。隨后，卡茨（Katz）、伯登（Burden）、菲勒斯（Fessler）、伯利納（Berliner）、休伯曼（Huban）等人基于不同的研究角度，采用多種不同研究方法，對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)發(fā)展分階段進(jìn)行了種種考察與描述，取得了豐碩的成果。

卡茨（Katz）在訪談與調(diào)查的基礎(chǔ)上，提出教師成長(zhǎng)發(fā)展可分為求生存時(shí)期、鞏固時(shí)期、更新時(shí)期和成熟時(shí)期的四個(gè)階段。

伯登（Burden）等人在訪談的基礎(chǔ)上提出教師生涯發(fā)展論，將教師成長(zhǎng)、專業(yè)發(fā)展劃分為三個(gè)階段，即求生存階段、調(diào)整階段、成熟階段。

菲勒斯（Fessler）提出教師生涯循環(huán)論，認(rèn)為教師成長(zhǎng)經(jīng)歷職前教育階段、引導(dǎo)階段、能力建立階段、熱心和成長(zhǎng)階段、生涯挫折階段、穩(wěn)定和停滯階段、生涯低落階段和生涯退出階段。

伯利納（Berliner）提出，教師發(fā)展成長(zhǎng)經(jīng)歷新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業(yè)務(wù)精干型教師和專家型教師五個(gè)階段。

斯德菲（Steffy）提出教師生涯階段模式論，將教師發(fā)展成長(zhǎng)經(jīng)歷分為預(yù)備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段。

瑞士學(xué)者休伯曼（Huban）等人提出教師職業(yè)生涯的生命周期理論，認(rèn)為教師生涯經(jīng)歷入職期、穩(wěn)定期、實(shí)驗(yàn)和歧變期、重新估價(jià)期、平靜和關(guān)系疏遠(yuǎn)期、保守和抱怨期、退休期。

2.國(guó)內(nèi)相關(guān)理論研究。

在上世紀(jì)末，國(guó)內(nèi)學(xué)者借鑒西方國(guó)家教師教育研究的成果，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分進(jìn)行了研究。特別是隨著社會(huì)的進(jìn)步和部分高校人事制度改革的實(shí)施，教師成長(zhǎng)發(fā)展問題越來越成為學(xué)校管理中的焦點(diǎn)問題，我國(guó)專家學(xué)者對(duì)促進(jìn)教師成長(zhǎng)、專業(yè)發(fā)展的研究也日益增多。

葉瀾教授等將教師成長(zhǎng)、專業(yè)發(fā)展分為 “非關(guān)注”、“虛擬關(guān)注”、“生存關(guān)注”、“任務(wù)關(guān)注”和“自我更新關(guān)注”等五個(gè)階段。

傅道春教授將教師的成長(zhǎng)與發(fā)展歷程歸結(jié)為:“非關(guān)注”階段、“虛擬關(guān)注”階段、“生存關(guān)注”階段、“任務(wù)關(guān)注”階段和“學(xué)生關(guān)注”階段。

吳康寧教授將教師專業(yè)化過程分為預(yù)期專業(yè)社會(huì)化與繼續(xù)專業(yè)社會(huì)化兩個(gè)階段。還有一些學(xué)者通過調(diào)查和分析我國(guó)高等院校教師隊(duì)伍管理的現(xiàn)狀，確立了教師隊(duì)伍建設(shè)和管理在高等院校中的重要戰(zhàn)略性地位，并對(duì)現(xiàn)在的教師隊(duì)伍管理體制提出了許多創(chuàng)新性的建議和完善措施。

部分研究者認(rèn)為要轉(zhuǎn)變教師管理觀念，并提出了一些新理論，如:人本觀念、人力資源管理理論、雙階梯機(jī)制理論、馬氏預(yù)測(cè)法等，對(duì)我國(guó)高校教師管理研究理論創(chuàng)新大有好處，實(shí)際應(yīng)用也成效顯著。

二、高校青年教師專業(yè)發(fā)展研究存在的問題

自上世紀(jì)90年代開始，隨著高等教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大，高校教師尤其是青年教師的數(shù)量也在不斷增加。根據(jù)教育部的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，從1999年到2009年十年間，高校教師增加869566人。據(jù)2009年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，當(dāng)年全國(guó)高校40歲以下（含40歲）青年教師為822173人，占教師總數(shù)的63.48%。高校青年教師已經(jīng)占據(jù)了高校教師的較大比例，出現(xiàn)了“青年教師峰值”。隨著“量的增加”，需要研究者重視和關(guān)注青年教師“質(zhì)的提高”。目前，高校青年教師專業(yè)發(fā)展存在缺少主體性、實(shí)踐性和多樣性等方面的問題。

1.青年教師專業(yè)發(fā)展的主導(dǎo)者單一，仍以政府和相關(guān)鑒于主管部門為主，不夠多元化。導(dǎo)致青年教師專業(yè)發(fā)展缺少主體性。

青年教師在入職后常常會(huì)發(fā)現(xiàn)，因?yàn)樽陨硭邮艿母叩冉逃蛯I(yè)訓(xùn)練往往與學(xué)校的需求結(jié)合得不夠緊密，或者因工作需要被安排從事不是很適合的教學(xué)任務(wù)，而無法施展才華，逐漸流于平庸。

2.目前針對(duì)高校青年教師專業(yè)發(fā)展的項(xiàng)目?jī)?nèi)容主要為學(xué)歷補(bǔ)償式教育，強(qiáng)調(diào)對(duì)青年教師理論知識(shí)的提高學(xué)習(xí)，而忽視了教育實(shí)踐技能的訓(xùn)練和培養(yǎng)，導(dǎo)致青年教師專業(yè)發(fā)展缺乏實(shí)踐性。

根據(jù)江蘇某高校教學(xué)督導(dǎo)組專家近三年來在期中教學(xué)質(zhì)量檢查座談會(huì)上的發(fā)言記錄整理發(fā)現(xiàn)，老專家對(duì)青年教師專業(yè)發(fā)展擔(dān)憂主要集中于：不少剛上講臺(tái)的青年教師暴露出對(duì)所教的科目沒有把握，因缺乏學(xué)科知識(shí)的教育技能而經(jīng)常照本宣科，依賴于只要求單一答案的問題，不能進(jìn)一步補(bǔ)充和擴(kuò)大學(xué)生的回答，墨守成規(guī)。

3.從高校青年教師培養(yǎng)模式上來看，現(xiàn)有的培養(yǎng)模式主要為崗前培訓(xùn)、進(jìn)修學(xué)習(xí)，形式單一，導(dǎo)致青年教師專業(yè)發(fā)展缺乏多樣性。

以現(xiàn)行的高校教師評(píng)價(jià)方式為例，自上而下、千篇一律的評(píng)價(jià)指標(biāo)，不利于青年教師的發(fā)展和培養(yǎng)，也無法促進(jìn)優(yōu)秀的青年教師更多承擔(dān)起更廣泛的職責(zé)。

三、高校青年教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐途徑

從我國(guó)高校建設(shè)和青年教師專業(yè)發(fā)展實(shí)際出發(fā)分析，進(jìn)行高校青年教師專業(yè)發(fā)展階段化研究是教師專業(yè)化研究的重點(diǎn)，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的研究應(yīng)是一種動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程的研究。對(duì)本次研究對(duì)象——高校40歲以下的青年教師來說，這一過程包括重在奠基的職前準(zhǔn)備階段、重在適應(yīng)的入門適應(yīng)階段、重在建設(shè)的在職專業(yè)階段、重在提高的歧變重估階段。

1.職前準(zhǔn)備階段：嚴(yán)格高校教師準(zhǔn)入機(jī)制。

職前準(zhǔn)備階段既包括畢業(yè)于師范院校的青年教師接受的教師教育，又包括非師范院校畢業(yè)的青年教師接受的職前教育學(xué)、心理學(xué)、高等教育學(xué)等專門知識(shí)和技能的訓(xùn)練。

高校在引進(jìn)青年教師的時(shí)候，要根據(jù)學(xué)校發(fā)展規(guī)劃需要明確引進(jìn)人才的相關(guān)要求，全面考察、了解擬引進(jìn)教師的專業(yè)知識(shí)、業(yè)務(wù)能力等基礎(chǔ)，了解他們的社會(huì)經(jīng)歷、生活經(jīng)驗(yàn)和人生品質(zhì)，嚴(yán)把入門質(zhì)量。

在青年教師進(jìn)修崗前培訓(xùn)時(shí)，要延長(zhǎng)崗前的培訓(xùn)的時(shí)間，豐富培訓(xùn)的形式和內(nèi)容。除了進(jìn)行常規(guī)的高等教育學(xué)、心理學(xué)、高等學(xué)校教師職業(yè)道德修養(yǎng)、高等教育法律法規(guī)等課程的培訓(xùn)外，還要進(jìn)行一些高等教育理念、教學(xué)技能、課堂教學(xué)中常見情境，高校學(xué)生特點(diǎn)和教師應(yīng)該具有的教學(xué)機(jī)智等方面的培訓(xùn)，讓青年教師對(duì)這些方面有一些感性的認(rèn)識(shí)，使他們?cè)谝院髲氖陆逃虒W(xué)工作之前有一個(gè)心理、思想上的準(zhǔn)備。另外，要組織一些有經(jīng)驗(yàn)的專家、學(xué)者、老教師進(jìn)行一些相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的介紹，和青年教師交流自己的心得體會(huì)，豐富青年教師的經(jīng)驗(yàn)和感受。要讓他們認(rèn)識(shí)到崗前培訓(xùn)的必要性、重要性。不能敷衍塞責(zé)，一定要有對(duì)自己、對(duì)學(xué)校、對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的意識(shí)。這些尤其是對(duì)非師范類學(xué)校畢業(yè)的青年教師來說尤為重要。在教育技能培訓(xùn)方面，要教導(dǎo)青年教師探究學(xué)科的主要概念和組織原則，不僅要掌握學(xué)科知識(shí)，而且要將知識(shí)傳遞給學(xué)生。

在培訓(xùn)結(jié)束時(shí)，要采用相應(yīng)的形式進(jìn)行嚴(yán)格全面的考核，嚴(yán)把教師資格證書的發(fā)放關(guān)，對(duì)于不合格的教師堅(jiān)決不授予資格證書，寧缺毋濫。

2.入門適應(yīng)階段：加強(qiáng)高校教師組織建設(shè)。

入門適應(yīng)階段指青年教師入職3年之內(nèi)的時(shí)間。新任教師在最初3年的發(fā)展在很大程度上將影響到青年教師的整個(gè)教師生涯并決定新任教師的去留。這一時(shí)期是青年教師的適應(yīng)期，是需要特別關(guān)注、支持和幫助的時(shí)期。

對(duì)于新任教師來說，渴望獲得高校和自身專業(yè)發(fā)展的必要信息。譬如，學(xué)校組織對(duì)他們的期望，他們是否有權(quán)參與目標(biāo)的制定，他們享有的權(quán)利和職責(zé)，他們應(yīng)該努力達(dá)到的發(fā)展目標(biāo)，他們已經(jīng)達(dá)到目標(biāo)的程度，他們的工作表現(xiàn)是否符合學(xué)校的發(fā)展需要，他們能否縮小個(gè)人需求和學(xué)校需求之間的差距，等等。盡管高校中處于入門階段的新任教師在年齡、文化、個(gè)性等方面存在著差異，但他們中間仍存在著共同的需求，譬如，相對(duì)自主、獲得個(gè)人發(fā)展發(fā)展的機(jī)遇、接受令人感興趣的和富有挑戰(zhàn)性的工作、發(fā)揮特殊專長(zhǎng)的機(jī)會(huì)等。

從國(guó)外的很多研究中可以看出，教師組織這個(gè)團(tuán)體對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展是非常有益和必不可少的。但本次研究發(fā)現(xiàn)目前我國(guó)高校中基本沒有教師組織這個(gè)促進(jìn)青年教師專業(yè)發(fā)展的平臺(tái)。

教師組織對(duì)于高校青年教師的專業(yè)發(fā)展有著非常重要的作用，青年教師加入其中，通過和其他教師的交流、溝通、合作，能夠有效地促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展，大大縮短專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程，減少因靠自身摸索而造成的精力上的浪費(fèi)。

青年教師在組織中，除了獲取必要的生存資源外，還能夠從組織中獲取新的技能，尋求進(jìn)一步的發(fā)展；也能從組織中獲取歸屬感、安全感，并以業(yè)績(jī)來實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值，獲得榮譽(yù)和尊重。這對(duì)于他們的專業(yè)發(fā)展是有百利而無一害的。

3.在職專業(yè)階段：注重高校教師文化氛圍營(yíng)造。

在職專業(yè)階段是指青年教師入職后7—10年，這一時(shí)期是青年教師專業(yè)結(jié)構(gòu)諸方面穩(wěn)定、持續(xù)發(fā)展的時(shí)期。經(jīng)過之前的準(zhǔn)備和適應(yīng)，青年教師對(duì)自己的工作已經(jīng)比較了解和熟悉，對(duì)自己的專業(yè)發(fā)展方向和目標(biāo)也逐漸清晰，各方面能力得以提升。同時(shí)，由于這一階段的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)仍比較脆弱，因此在某些情況下會(huì)屈服于外在的評(píng)價(jià)，有時(shí)難以協(xié)調(diào)各種關(guān)系、創(chuàng)造條件以獲得專業(yè)發(fā)展，還會(huì)產(chǎn)生自我懷疑失去自我發(fā)展的動(dòng)力。因此，對(duì)于這一階段的教師專業(yè)發(fā)展來說，應(yīng)注重高校教師文化氛圍的營(yíng)造。

加強(qiáng)高校教師文化氛圍營(yíng)造，能使青年教師有較多的機(jī)會(huì)能夠與學(xué)者、專家在民主、平等的氣氛中進(jìn)行專業(yè)對(duì)話，進(jìn)行批判性反思，有利于促進(jìn)青年教師的職業(yè)生涯發(fā)展和專業(yè)發(fā)展。通過與學(xué)者、專家的對(duì)話，青年教師能反思自己的社會(huì)角色與責(zé)任，從而提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，逐步構(gòu)建實(shí)踐性較強(qiáng)的教學(xué)知識(shí)體系。

青年教師應(yīng)該努力適應(yīng)獨(dú)特的學(xué)校氛圍。高校組織應(yīng)該努力創(chuàng)造適應(yīng)教師心態(tài)的學(xué)校氛圍。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度的意義之一就是促進(jìn)教師心態(tài)和學(xué)校氛圍的融合。高校組織要聽取和研究各種合理的建議和批評(píng)，采取相應(yīng)的措施，使得這些建議和批評(píng)融入到學(xué)校組織的氛圍之中。

4.歧變重估階段：激發(fā)高校教師“自我更新”。

歧變重估階段是指青年教師入職10年前后。40歲以前經(jīng)歷這一時(shí)期的主要是兩類青年教師：一類是入校時(shí)未到達(dá)最高學(xué)歷的青年教師，在工作的10年間，經(jīng)過進(jìn)修和培訓(xùn)提高了學(xué)歷層次，對(duì)教師生涯進(jìn)行重新評(píng)價(jià)。另一類是教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行順利的青年教師，已經(jīng)獲得高級(jí)職稱，希望通過創(chuàng)新實(shí)踐進(jìn)一步激發(fā)自己的專業(yè)潛能，在突破中繼續(xù)提高。

在這一階段青年教師的專業(yè)發(fā)展動(dòng)力已逐漸轉(zhuǎn)移到了專業(yè)發(fā)展自身，而不再受到外部評(píng)價(jià)或職業(yè)升遷的牽制，直接以專業(yè)發(fā)展為指向。同時(shí)，此時(shí)青年教師正處于人生青年與中年的轉(zhuǎn)型時(shí)期，已經(jīng)可以自覺地依照教師專業(yè)發(fā)展的一般路線和自己目前的發(fā)展?fàn)顩r，有意識(shí)地自我規(guī)劃，以謀求最大限度的自我發(fā)展。在這一階段中，決定留任的教師會(huì)全心致力于專業(yè)知識(shí)技能的提高，能夠?qū)I(yè)發(fā)展的問題予以整體、全面的關(guān)注。

因?yàn)檫@一時(shí)期同樣為青年教師發(fā)展的再評(píng)價(jià)期，如果教師感到難以完全按自己的想法教學(xué)，而且切身感到教師職業(yè)的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)地位并非想象的那樣高，機(jī)械、重復(fù)的勞動(dòng)很多，等等，也會(huì)開始懷疑自己的職業(yè)選擇，會(huì)心灰意冷，甚至離任。

從青年教師的專業(yè)發(fā)展軌跡來看，要使其獲得較為滿意的專業(yè)發(fā)展，高校組織需要對(duì)青年教師進(jìn)行長(zhǎng)期的、階段性的關(guān)注，特別是在職后穩(wěn)定、成熟的歧變重估階段，更要注重對(duì)青年教師自我更新意識(shí)的培養(yǎng)，以“自我更新”取向?yàn)榍嗄杲處煂I(yè)發(fā)展的基本理念，幫助青年教師形成內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)和自我更新意識(shí)、自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)，使青年教師自身能在自我更新意識(shí)指導(dǎo)下謀求專業(yè)發(fā)展，順利走完整個(gè)職業(yè)生涯。

［1］葉瀾等著.教師角色與教師發(fā)展新探·第三編教師發(fā)展論［M］.教育科學(xué)出版社，2001，10.

［2］王斌華著.發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制［M］.華東師范大學(xué)出版社，1998，10.

［3］威爾伯特·J.麥肯齊等著.徐輝譯.麥肯齊大學(xué)教學(xué)精要——高等院校教師的策略、研究和理論［M］.浙江大學(xué)出版社，2005，12.

［4］劉捷著.專業(yè)化:挑戰(zhàn)21世紀(jì)的教師［M］.教育科學(xué)出版社，2007，09.

江蘇科技大學(xué)高等教育科學(xué)研究課題GJK TY2009060。